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Rapport de stage L3 Psychologie auprès d’un Psychologue Scolaire

Centre National d’Enseignement à Distance

Et Institut d’Enseignement à Distance

Université Paris 8


LICENCE 3EME ANNEE DE PSYCHOLOGIE

 

PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

 

Année Universitaire 2012/2013

Enseignante: Marie DANET

 

Elodie HELSTROFFER

Session : Septembre 2013

 

Remerciements

Je remercie Mme W. pour son accueil chaleureux, sa volonté de transmettre son savoir et le partage de son expérience. Ainsi que, l’Inspecteur d’Académie pour avoir donné son accord afin que j’effectue mon stage au sein de sa circonscription. Aussi, je remercie l’ensemble des directeurs des établissements de m’avoir conviée aux différentes réunions, les professeurs des écoles de m’avoir permis de venir dans leur classe observer les élèves, et l’enseignante de CLIS pour sa disponibilité et la précision des informations qu’elle m’a transmises concernant ses élèves. Je remercie enfin les enfants pour leur coopération et leur sincérité tout au long de cette aventure.

SOMMAIRE

Remerciements 2

SOMMAIRE 3

Introduction 5

  1. L’INSTITUTION : LE RASED 6
  2. Historique : Psychologie à l’école 6
  3. Objectifs : missions du RASED 6
  4. Le public accueilli 6

3.1.      Les élèves 6

3.2.      Les parents d’élèves 7

3.3.      Les professeurs des écoles 7

3.4.      Les directeurs des écoles 7

  1. Les prises en charges institutionnelles 8

4.1.      Le suivi psychologique 8

4.2.      L’intégration des élèves handicapés 9

4.3.      Les enseignements d’adaptation 10

  1. LE TRAVAIL CLINIQUE ET INSTITUTIONNEL DU PSYCHOLOGUE 11
  2. Les référentiels théoriques 11
  3. Les réunions auxquelles assiste la psychologue scolaire 12

2.1.      Les réunions de synthèse 12

2.2.      Les réunions d’équipes éducatives de suivi de scolarisation 12

2.3.      Les réunions avec la psychiatre qui supervise la CLIS au CMP  13

  1. Les entretiens « cliniques » ou de « redynamisation » avec les élèves 13
  2. Les observations en classe des élèves et le recueil des éléments cliniques 14
  3. Les bilans psychologiques 15

III.       ETRE STAGIAIRE DANS UNE INSTITUTION EN MUTATION 20

  1. La place et l’accueil du stagiaire 20
  2. Questionnements sur le fonctionnement institutionnel 21

2.1.      Suppression des RASED, des professeurs spécialisés 21

2.2.      Quel avenir pour le métier de psychologue scolaire ? 21

  1. Articulation du travail de la psychologue scolaire avec l’équipe pédagogique 22
  2. La scolarisation au collège des élèves handicapés issus des CLIS 23

Conclusion 25

BIBLIOGRAPHIE 27

ANNEXES 28

 

Introduction

Après 6 années d’exercice en tant qu’assistante de direction, j’ai choisi, il y a 4 ans, de me réinscrire à l’Université pour étudier la Psychologie. Mes affinités me guident à nouveau aujourd’hui vers le milieu de l’Education. En effet, je souhaiterais, dans un premier temps, exercer pendant plusieurs années en tant que Professeur des écoles, puis, dans un deuxième temps, me former au métier de Psychologue Scolaire. C’est mon intérêt pour les enfants, le développement, l’enseignement et l’éducation, qui a motivé mon choix d’effectuer mon stage auprès de Mme W., psychologue scolaire des établissements publics du 1er degré. Mme W. travaille au sein d’un RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté), qui dépend de l’Education Nationale.

Ce stage m’a permis d’observer et de me familiariser avec le métier de psychologue scolaire, d’appréhender son rôle prédominant de coordinateur avec les différents intervenants et publics (réunions,…) et de mettre en pratique mes savoirs théoriques (entretiens, observations, tests,…).

Mon regard s’est focalisé sur l’implication de la psychologue scolaire en faveur de la scolarisation au collège des élèves en situation de handicap (déficience cognitive) intégrés au milieu scolaire ordinaire au sein d’une CLIS (Classe d’Inclusion Scolaire).

 

Afin de préserver l’anonymat des élèves et de respecter la confidentialité des informations, j’ai pris soin de toujours masquer l’identité des personnes que j’ai rencontré, tout en conservant les éléments les plus évidents des situations rencontrées.

 

  1. L’INSTITUTION : LE RASED
    1. Historique : Psychologie à l’école

L’approche psychopédagogique des difficultés scolaires prend son essor en France après la seconde guerre mondiale. Ainsi, en 1946, sont créés les CMPP (Centres Médico-Psycho-Pédagogiques) afin de solutionner l’inadaptation des jeunes tout en veillant à leur maintien dans leur cadre d’origine. Puis, en 1970 sont créés les GAPP (Groupes d’Aides Psycho-Pédagogiques), remplacés en 1990 par les RASED, en vue d’apporter une aide supplémentaire aux enseignants pour la scolarisation des élèves en difficulté.

  1. Objectifs : missions du RASED

Les RASED dispensent aux élèves d’école maternelles et élémentaires, en grande difficulté, des aides spécialisées, qui complètent les aides personnalisées mise en place en 2008 et les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires. L’ensemble des établissements scolaires et de leur personnel, y compris la psychologue scolaire, sont sous la responsabilité de l’Inspecteur de l’Education Nationale.

A la rentrée 2012, 2876 enfants sont scolarisés dans les écoles de la ville (Annexe I). Les 5 écoles maternelles comptabilisent 1124 élèves et les 4 écoles élémentaires 1752. La baisse des effectifs du groupe scolaire, siège du RASED, a entrainé la fermeture de 2 classes. La CLIS est intégrée au sein d’une école située à proximité du collège composé d’une ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire).

  1. Le public accueilli
    • Les élèves

Les élèves sont les principaux bénéficiaires des services proposés par la psychologue scolaire et paradoxalement ne sont que très rarement demandeurs. En effet, il n’est pas toujours aisé pour un enfant de demandé de l’aide, il exprime alors souvent son mal-être par des plaintes somatiques (maux de ventre), un changement de comportement (agitation, pleurs, bagarres…) ou encore par la manifestation d’un désinvestissement ou la rencontre de difficultés dans les apprentissages scolaires.

  • Les parents d’élèves

Les parents d’élèves font appel à la psychologue scolaire le plus souvent sur les conseils du directeur de l’école ou du professeur de leur enfant lorsqu’il rencontre des difficultés, mais aussi lorsqu’ils notent un problème exprimé par l’enfant en dehors du temps scolaire en rapport avec l’école (l’enfant à mal au ventre le matin avant d’aller à l’école ou pleure lorsqu’il rentre de l’école) ou en rapport avec des difficultés ou changements familiaux susceptibles de perturber l’enfant, ce qui permet à Mme W. d’être vigilante et d’intervenir en cas de problème.

  • Les professeurs des écoles

Les professeurs des écoles font appel à la psychologue scolaire, lorsqu’ils rencontrent des difficultés avec un élève qui pose des problèmes de comportement et perturbe le bon fonctionnement de la classe, lorsqu’un élève à des difficultés à suivre le programme prévu pour son niveau, ou encore lorsque les enseignants rencontrent des difficultés à communiquer avec les parents d’élèves, parfois peu concernés par la réussite scolaire de leur enfant ( les documents à remplir ne sont pas remis au professeur, ou  sont perdus, ou ne sont pas signés, l’élève manque de fournitures scolaires,…) ou enfin lorsque les professeurs soupçonnent l’enfant de subir des mauvais traitements ( négligence, problème d’hygiène, blessures inexpliquées,…).

  • Les directeurs des écoles

Le directeur de l’école assure le suivi de l’ensemble des élèves de son établissement. Il est en lien direct avec les parents, qui accompagnent les élèves le matin ou les récupèrent le soir. Sa collaboration avec la psychologue scolaire est alors essentielle lorsqu’un élève rencontre des difficultés, puisqu’il détient un grand  nombre d’informations pouvant aider la psychologue scolaire à appréhender les situations afin de proposer des solutions adaptées aux problèmes de l’enfant. Un matin, la directrice nous évoque la situation de T., 11 ans, scolarisé en CM2. T. a été suivi par une psychologue clinicienne, mais après 4 séances, son suivi a été interrompu par le père. La mère a dû quitter le domicile conjugal à la suite d’un différend avec le père, elle s’inquiète pour son fils, car l’enfant est comme « verrouillé ». La directrice a vu T. pleurer en classe d’étude, il dit qu’il va mieux mais elle pense que c’est faux. La mère est également préoccupée au sujet des résultats scolaires de T., la poursuite de grandes études risque d’être difficile. Le professeur cherche la meilleure voie pour lui et dispense des enseignements différenciés. Mme W. propose alors d’effectuer un bilan psychologique.

  1. Les prises en charges institutionnelles

Les RASED proposent en général des aides spécialisées à dominante pédagogique (difficultés liés à la compréhension ou aux apprentissages) ou rééducative (difficultés à s’adapter aux exigences scolaires), cependant sur mon lieu de stage, l’enseignante spécialisée (Maître E) vient d’être réaffectée à une classe ordinaire suite à la suppression de son poste. Le RASED ne comporte donc plus que la psychologue scolaire, qui propose donc essentiellement du suivi psychologique.

  • Le suivi psychologique

Le suivi psychologique est assuré par la psychologue scolaire, dont la profession est définie par des textes réglementaires : la loi du 25 juillet 1985 fixant l’usage professionnel du titre de psychologue, le décret nº 89-684 du 18 septembre 1989 créant le Diplôme d’Etat de Psychologie Scolaire (DEPS), le décret nº 90-255 du 22 mars 1990 fixant la liste des diplômes permettant de faire usage professionnel du titre de psychologue (le DEPS figure parmi ces diplômes) et l’arrêté du 16 janvier 1991 définissant les conditions d’accès à la formation, le contenu, les modalités de la formation et les conditions d’attribution du diplôme.

Les missions des psychologues scolaires sont définies par l’article D321-9 de la circulaire 90 083 du 10 avril 1990, elles ont pour objectifs « d’une part, d’améliorer la compréhension des difficultés et des besoins des élèves et, d’autre part, d’apporter des aides spécifiques ou de dispenser un enseignement adapté, en complément des aménagements pédagogiques mis en place par les maîtres dans leur classe ». La psychologue scolaire participe à la lutte contre l’échec scolaire, fait le lien entre l’école et les partenaires extérieurs qui prennent en charge le suivi de l’élève (CMP,…) et participe aux commissions d’orientation (classes, établissements spécialisés), ainsi qu’aux travaux d’intégration des enfants scolarisables (PPS,…), dont les enfants en situation de handicap.

  • L’intégration des élèves handicapés

En effet, les obligations nationales définies par la loi du 11 février 2005, en faveur des personnes handicapées[1], sont de garantir le libre choix de leur projet de vie, de leur permettre une participation effective à la vie sociale, et de les placer au centre des dispositifs qui les concernent. Cette loi affirme le droit d’accès à l’école pour tous, quelles que soient les différences, dès l’école maternelle, si les familles en font la demande. L’école la plus proche du domicile constitue l’établissement de référence. Les textes précisent que le parcours d’un élève en situation de handicap doit s’effectuer en priorité en milieu scolaire ordinaire et que des aides individuelles (transport SESSAD ou aménagement d’examens), matérielles (matériel pédagogique adapté) et humaines (Aide de Vie Scolaire, E.R.S.E.H) sont prévues pour la compensation des difficultés liées au handicap.

 

  • Les enseignements d’adaptation

La CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie pour les Personnes Handicapées) peut estimer nécessaire pour l’élève handicapé d’avoir recours aux enseignements d’adaptation destinés aux élèves en difficulté scolaire.

A l’école primaire, l’élève peut bénéficier des services du RASED et être admis en CLIS. Dans l’enseignement secondaire, l’élève peut intégrer une SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté), une ULIS ou un EREA (Etablissement Régional d’Enseignement Adapté). Lorsque l’enfant souffre de troubles importants (psychologiques, comportement,…), l’accueil dans un établissement spécialisé peut être envisagé : IME (Institut Médico-Educatif), ITEP (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique),… Enfin, il est possible pour l’enfant d’être scolarisé à domicile auprès du CNED (Centre National d’Enseignement à Distance), après accord de l’Inspection Académique. L’organisation de sa scolarité devra tenir compte des différentes prises en charges thérapeutiques et éducatives organisées à l’extérieur de l’école, qui relèvent du secteur médical, public, libéral ou médico-social. L’ensemble des dispositions prises (pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales) concernant la scolarité de l’enfant handicapé constitue le projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Durant mon stage, j’ai souvent été en relation avec les différents intervenants auprès des élèves de la CLIS 1 (Classe d’Inclusion Scolaire pour les élèves souffrant de troubles importants des fonctions cognitives), notamment l’enseignante de la CLIS et l’E.R.S.E.H (enseignante référente), toutes deux titulaires du Capa-SH. L’E.R.S.E.H est « l’acteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés »[2], puisqu’elle s’occupe de tous les élèves handicapés d’un secteur géographique dès leur 1ère inscription à l’école. Ses missions sont d’accueillir, d’informer la famille et de l’aider dans ses démarches auprès de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Elle fait le lien entre les familles, l’équipe pédagogique et la MDPH et fait le point régulièrement avec la psychologue scolaire sur le suivi des élèves, dont ceux scolarisés en CLIS.

Les circulaires du 30 avril 2002 et du 17 juillet 2009 précise, que la CLIS est un dispositif d’intégration, « chaque élève relevant du dispositif doit pouvoir bénéficier de temps de scolarisation dans des classes ordinaires ». La CLIS 1 est constituée de 12 élèves, dont 6 en 3ème année, pour lesquels nous devons effectuer des bilans psychologiques afin de déterminer la meilleure orientation pour leur entrée dans l’enseignement secondaire. Une AVS collective aide l’enseignante à assurer le bon déroulement de ses cours en veillant aux besoins particuliers des élèves.

  1. LE TRAVAIL CLINIQUE ET INSTITUTIONNEL DU PSYCHOLOGUE
    1. Les référentiels théoriques

La compréhension des difficultés psychologiques et psychopathologiques, sociales et scolaires sont abordées avec une ouverture transversale à tous les domaines de la psychologie. Le référentiel théorique se veut intégratif, centré sur une approche clinique, incluant et articulant structurellement les apports théoriques de la psychologie sociale, du développement et de l’éducation, mais également de la psychologie cognitive et interculturelle, pour les déployer au sein de la rencontre avec les sujets.

Les fondements théoriques du RASED reposent essentiellement sur la notion de « zone prochaine de développement » issue des recherches de Lev Vygotski (1997) sur le développement précoce de l’enfant. A l’inverse de Piaget, Vygotski pense que « l’apprentissage devance toujours le développement ». Il prône l’étayage et pense que l’environnement est déterminant pour le développement de l’enfant, puisqu’un enfant peut apprendre d’un autre enfant plus expérimenté que lui, d’un parent ou d’un professeur. La « zone proximale de développement » correspond à la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte. Cette théorie soutient donc tous les modes de prises en charges proposés par les RASED, puisqu’ils permettent à l’élève, grâce à l’intervention d’un adulte, de dépasser les difficultés qu’il n’arrive pas à surmonter seul. Le dispositif CLIS permet également aux enfants handicapés d’être en contact avec d’autres enfants ayant atteint un niveau de développement supérieur des fonctions cognitives.

  1. Les réunions auxquelles assiste la psychologue scolaire

Le directeur d’école organise de nombreuses réunions en vue d’élaborer ou de suivre le projet pédagogique et l’évolution de l’enfant au sein de l’école :

  • Les réunions de synthèse

Les réunions de synthèse, précèdent les conseils de cycle. La psychologue scolaire et les enseignants concernés sont conviés dans le but de déterminer l’aide la plus adaptée à la situation de l’élève : mise en place d’une aide personnalisée, de soins auprès d’intervenants extérieurs (psychologue en CMPP, orthophoniste, psychomotriciens, neuropsychologue,…) ou de prises en charge nécessaire à l’épanouissement de l’enfant au sein de l’école (enseignement différencié, spécialisé, maintient, saut de classe, AVS.,…)

  • Les réunions d’équipes éducatives de suivi de scolarisation

Les réunions d’équipes éducatives permettent de faire la synthèse des observations recueillies par l’ensemble des intervenants auprès d’un élève. Les professeurs, les parents, le psychologue scolaire, l’E.R.S.E.H, l’AVS, le médecin de l’Education Nationale et éventuellement les spécialistes (en dehors de l’école), sont réunis lorsque la situation d’un élève (difficulté scolaire, assiduité, comportement) nécessite de faire le point avec les parents sur le suivi de leur enfant.

 

 

  • Les réunions avec la psychiatre qui supervise la CLIS au CMP

Les réunions de supervision avec la psychiatre du CMP de la ville pour les élèves de la CLIS se tiennent une fois tous les 2 mois, en alternance au CMP ou à l’école. La psychiatre donne des pistes de réflexions psychologiques au sujet des problèmes évoquées lors de ces réunions par le directeur, la psychologue scolaire et l’enseignante. Lors de cette réunion, nous avons abordé le cas de R., un garçon de 12 ans, en 3ème année de CLIS. R. est inclus en sport, il s’est blessé 2 fois à la récréation avant ce cours et ne veut plus s’y rendre sans être accompagné. .« A-t-il peur des autres ?», demande la psychiatre en émettant l’hypothèse qu’il souffre peut-être d’un sentiment de persécution phobique. R. a fait beaucoup de progrès au niveau de sa place d’élève, mais il prend très mal le fait qu’on lui donne un travail différencié de Te. et de M., avec qui ils forment un trio inséparable. Souvent, il ne sait pas comment faire ce qu’on lui demande et comme il est sensible à l’échec, il se dévalorise. La psychiatre s’interroge alors sur la conscience de l’enfant concernant ses difficultés et ce qui le fait souffrir. Selon l’enseignante, R. use de stratégies intéressantes pour contourner ses lacunes en déchiffrage et en grammaire, mais il ne sait pas lire les mots ce qui posera des problèmes pour l’entrée en SEGPA, le passage par la case soin est indispensable.

  1. Les entretiens « cliniques » ou de « redynamisation » avec les élèves

La psychologue scolaire peut organiser des entretiens avec les différents intervenants de l’équipe pédagogique, les parents et les élèves. L’entretien est le principal outil technique d’investigation et de diagnostic dans la méthode clinique, je n’ai cependant pas eu l’occasion, au cours de mon stage, d’assister à des entretiens « cliniques », mais plutôt à des entretiens de « redynamisation » avec les élèves. En effet, les élèves peuvent rencontrer des difficultés personnelles (divorce, décès d’un proche,..), qui sont signalées par les parents à la psychologue scolaire, de manière à ce qu’elle puisse les recevoir en entretien et leur apporter son soutien en cas de mal-être ou de difficultés dans les apprentissages. Nous avons reçu L., qui traverse une période difficile suite à la séparation de ses parents. Il lui est arrivé de pleurer à la cantine, L. a donc été reçue en entretien par la psychologue scolaire à la demande de la mère un mois auparavant. Cette fois-ci, Mme W. la revoit simplement pour savoir si elle va mieux. Elle regarde les notes dans le cahier de la petite fille, qui indiquent tout comme son comportement une certaine forme d’acceptation de la situation par la jeune fille. L. soigne son dessin de la famille en racontant ses vacances : tous étaient présents, « mais pas papa », dit elle sans laisser apparaître d’émotion de tristesse. Avant de la raccompagner dans sa classe, Mme W. lui rappelle qu’elle peut venir la trouver si besoin.

Lors de ces entretiens de redynamisation, la position de Mme W. est conforme au Code de Déontologie des Psychologues[3], qui prône le respect de l’homme et de l’éthique, la confidentialité (sauf contraintes légales ou maltraitances d’enfants), la neutralité, la liberté d’expression (ou de silence). Pour cela, elle adopte des attitudes adaptées et s’inspire des théories sur la relation d’aide de Carl Rogers (1942), qui dans son approche humaniste, croit en la bonté de l’homme et pense qu’une attention positive peut soulager ses différents interlocuteurs. Elle s’appuie alors dans sa pratique sur les principes suivant : le respect, la non-directivité, la centration sur le sujet, la neutralité bienveillante et l’empathie.

  1. Les observations en classe des élèves

Les observations en classe ont le plus souvent lieu après le signalement d’un professeur ou d’un directeur de l’établissement, au sujet d’un ou plusieurs élèves, après accord des parents. Ces observations permettent de constater les difficultés d’apprentissages d’un élève ou encore d’appréhender son comportement lorsqu’il perturbe le bon fonctionnement de la classe.

  1. Les bilans psychologiques

Lors de mon stage, Mme W. a été amenée à effectuer des bilans psychologiques visant à évaluer le développement mais également les potentialités des élèves de la CLIS dans leurs composantes sociales, affectives et intellectuelles. L’objectif principal étant de déterminer s’il est possible pour l’élève d’être scolarisé dans une classe de sixième ordinaire ou s’il est préférable d’envisager une 6ème adapté, en constatant l’évolution de l’élève entre sa 3ème année de CLIS (2nd bilan) et son entrée en 1ère année (1er bilan). L’issue de ce bilan psychologique permet à l’équipe psychopédagogique d’émettre un avis lors d’une réunion d’équipe éducative de suivi de scolarisation des élèves en situation de handicap, la décision finale revenant aux parents de l’enfant. J’ai assisté essentiellement aux bilans psychologiques de Te. et de M., qui comprennent : un entretien individuel préalable, le test WISC-IV (Wechsler, 2005), la réalisation d’un dessin de la maison, un test de niveau CE2 pour l’entrée en SEGPA et une observation en autonomie en classe.

Avant le test, j’ai consulté le dossier de M. en vue d’obtenir les données anamnestiques la concernant. M. est une jeune fille de 12 ans, scolarisée pour la troisième année consécutive en CLIS. Elle est née à Haïti, la dernière de 4 enfants. Son père est agent d’incendie et sa mère technicienne de surface. Après avoir effectué 2 années de CP, et une année de CE1, elle a été acceptée en CLIS à la rentrée 2010. Les progrès de M. ont permis l’année scolaire précédente de l’inclure en classe ordinaire de CM1 pour les cours d’Histoire-Géographie. Cette année son inclusion concerne les cours de Français. M. n’est pas suivi par un spécialiste en dehors de l’école.

Mme W. s’est également renseignée auprès des professeurs de M., sur son comportement en classe et ses éventuels progrès. D’après son professeur de français, M. est une élève en constante progression, très volontaire et réservée, elle prend de plus en plus la parole. Son professeur de CLIS nous explique qu’elle prend confiance en elle et de ce fait ne veut plus faire les mêmes exercices que les autres. Elle a donc parfois besoin d’être recadrée, d’être remotivée, mais aussi d’être guidée, car elle rencontre des difficultés dans le raisonnement, qui l’oblige à repasser par la mise en situation concrète. M. peut également beaucoup souffrir de ne pas savoir et même pleurer en cas d’échec important pour elle. Elle manque parfois d’autonomie et la mise en place de stratégies peut s’avérer difficile.

Suite à mon initiation au WISC-IV, au NBBT et à la rédaction des comptes-rendus, Mme W. m’a proposé, sous sa supervision, de m’occuper intégralement du bilan psychologique de M.. Je me suis donc servie de l’aide mémoire de Jumel et Savournin (2009) pour m’y préparer. Le WISC-IV permet de tester différents domaines de l’intelligence, qui se déclinent sous forme d’indices, l’addition des 4 donnant le quotient intellectuel global (QI). Les différentes composantes étudiées sont : la compréhension verbale (ICV), le raisonnement perceptif (IRP), la mémoire de travail (IMT) et la vitesse de traitement de l’information (IVT). Wechsler (2005) a donc fait évolué le cadre de référence de ses échelles, autrefois bi-factorielles, à partir de l’idée de Gardner (1993, cité par Jumel et Savournin, 2009), qu’il existe des intelligences multiples, indépendantes les une des autres. Je me suis ensuite entrainée seule à la maison pour acquérir de l’aisance avec le matériel et me familiariser avec la grille d’observation (Annexe II) et le cahier de passation du WISC-IV.

Lorsque je vais chercher M. dans sa classe, je ne me sens pas très à l’aise. Son visage est fermé, elle ne dit pas un mot et regarde ses chaussures. Elle a été prévenue par son professeur qu’elle doit passer un test aujourd’hui, ce qui l’angoisse profondément. Au cours de l’entretien préalable, elle nomme ses frères et sœurs, leurs âges respectifs et m’indique qu’une petite sœur est prévue pour janvier. Sa matière préférée est le Français. Elle aime aller à la bibliothèque pour lire des contes et elle souhaite que sa mère l’inscrive à la gym. Lorsque je lui demande le métier qu’elle souhaite exercer plus tard, elle répond « je ne sais pas ». Je lui rappelle alors le but de ce test, M. le connait très bien. A l’issue de son CM2, sa mère veut qu’elle soit scolarisé en 6ème ordinaire dans un collège situé juste à côté de chez elle. M. fera comme sa mère a décidé. Ce collège ne comporte pas de classe ULIS, mais peu importe pour M. puisque lorsque j’aborde le thème de l’inclusion, elle m’indique qu’elle n’aime pas les changements de classe. Je commence donc le test. M. respire fort, sa concentration est à son maximum. Elle me dit quand elle n’y arrive pas et se stoppe net. Puis, elle se détend au fil des épreuves, elle semble se souvenir l’avoir passé 2 ans auparavant. M. à l’air bien dans sa peau, elle est un peu timide, mais ne se décourage pas face à l’échec, elle sait faire preuve de persévérance. Malgré ma grande préparation, j’ai rencontré des difficultés à présenter le test de manière fluide tout en notant les données dans le cahier de passation et dans la grille d’observation, mais aussi à rester neutre. Le plus délicat est certainement de mettre à l’aise l’enfant, qui a conscience de l’enjeu, puisque ce test est déterminant pour son passage en 6ème.

Les résultats de M. au WISC-IV sont annexés à ce rapport (Annexe III). Ils montrent une différence significative à .05 entre l’ICV (66) et les autres indices (IRP : 90 ; IMT : 94 ; IVT : 103), le QI global de M. (82) est donc fortement chuté par l’ICV. La différence entre les résultats aux épreuves « Mémoire des chiffres » (11) et « Séquence Lettres-Chiffres » (7) est également significative à .05, ce qui révèle que l’empan mnésique de M. est normal pour son âge (6 chiffres), mais ses capacités d’abstractions sont faibles. Ses points forts sont la mémoire de travail à court terme (mémoire des chiffres), les inférences logiques et la déduction à partir d’observations (les matrices), ainsi que la vitesse de traitement (symboles). Le point faible de M. est la compréhension verbale. Les difficultés rencontrées par M. à l’oral m’amène à me demander si elle souffre d’un trouble du langage, si M. s’exprime mieux en Haïtien et si ses problèmes d’expression viennent de son rapport à l’adulte ou si elle est tout autant réservée avec ses camarades de classe. Pour aller plus loin, je me suis donc aidée du manuel d’interprétation qui se trouvait dans la mallette du WISC-IV afin d’identifier le trouble éventuel de la jeune fille. Ses résultats concordent avec un trouble du langage de type expressif, ce qui explique la grande réserve de M. à l’oral en classe et sa difficulté à exprimer sa pensée. J’ai d’ailleurs remarqué, lors de la passation, une douleur physique localisée au niveau de sa bouche et de sa gorge lorsqu’elle n’arrive pas à dire le mot auquel elle pense, elle a peut-être besoin d’être suivie par un orthophoniste.

Mme W. complète souvent le WISC-IV par la réalisation d’un dessin (Maison, Famille,…). Comme je m’interroge désormais sur le fonctionnement psychique de la jeune fille, notamment dans sa relation avec l’adulte, je cherche dans la bibliothèque de Mme W. un livre d’interprétation des dessins d’enfants. J’ai cru un instant pouvoir comprendre et interpréter le dessin de la maison simplement en lisant le livre de Jacqueline Royer (2001), cependant je ne dispose pas de l’expérience nécessaire pour être suffisamment efficace et pertinente. J’ai tout de même retenu de cette lecture que « la représentation d’une maison naît de l’interaction entre la nature et la culture, entre l’inné et l’acquis, entre le ça et le surmoi, entre l’individu et la société ». En cela, le dessin de la maison est la représentation de l’adaptation sociale de l’enfant. « Demander à un enfant de dessiner une maison revient à lui demander de dévoiler qui il est vraiment au plus profond de lui-même ».

Tout en ayant conscience que mon interprétation pourrait être biaisée par mon inexpérience, j’ai créé une grille d’observation (Annexe IV) à partir des éléments contenus dans le livre et j’ai ensuite demander à M. de me dessiner une maison (Annexe V). M. est extrêmement douée en dessin. Après un temps d’hésitation où elle s’est mise à gommer une grande partie de son dessin, elle a commencé à dessiner de façon cathartique, ce qui est assez paradoxal si l’on interprète son manque de participation en classe comme un refus de communiquer. Je m’approche d’elle pour lui poser des questions sur son dessin, elle me confie alors que la maison principale est habitée par des « acteurs ». J’ai le sentiment que mes questions dérangent M., car elle commence à dessiner une barrière devant la maison déplaçant le salon de jardin situé au 1er plan à l’extérieur de la parcelle. Très troublée, je m’efface pour la laisser terminer son dessin tranquillement. La cotation a pris un certain temps, l’interprétation également, il m’a semblé intéressant de relever les éléments suivants : le fignolage de son dessin montre sa coopération et son investissement dans la tâche demandée, mais peut être également révélateur d’une attitude obsessionnelle morbide, qui se confirme ensuite par la symétrie des éléments de l’environnement (révolte) et le dessin de plusieurs maisons (autant de maisons que de membres de sa famille, sauf le père représenté par le soleil). La taille de sa maison principale, plus petite que la moyenne, dévoile un sentiment d’infériorité et une tendance à restreindre les échanges avec l’extérieur. Le déplacement du centre de la maison du cadran central vers le haut est un signe d’insécurité et d’inadaptation et de ce fait de tendances dépressives, M. vise des buts plus ou moins inatteignables qu’elle idéalise. Sa maison « libre » témoigne d’une bonne prise de conscience d’elle-même et d’une certaine indépendance par rapport à l’entourage. Elle a eu l’intelligence de dessiner sa maison « vue de biais », néanmoins cela laisse supposer une attitude moins directe, puisqu’elle met des distances entre elle et ses interlocuteurs. Enfin sa maison « lointaine », montre son introversion, son besoin d’isolement et son sentiment de solitude. Sa peur des contacts pourrait l’amener à fuir son entourage jusqu’à le nier et être révélateur d’une schizoïdie.

Nous avons ensuite utilisé le test d’entrée en SEGPA, qui permet de déterminer le niveau de l’élève (6ème, limite, SEGPA). Les résultats de ce test concernant M. sont annexés à ce rapport (Annexe VI). Le score moyen obtenu par M. est légèrement supérieur en Français (7.83) qu’en Mathématiques (7.14), ce qui la situe à un niveau acceptable pour l’entrée en 6ème. Cependant, ce test ne comporte pas d’épreuve d’expression orale, la proposition de l’équipe pédagogique sera donc plutôt une orientation en SEGPA.

Enfin, en vue de savoir si M. se comporte différemment avec ses camarades à l’oral, je suis allée l’observer en autonomie dans sa classe à l’occasion d’un jeu éducatif en petits groupes (4 élèves par groupe). Celle-ci semble très à l’aise au sein de cette classe spécialisée, les échanges avec ses camarades sont fluides mais ne nécessitent pas un langage élaboré. Elle a le rôle de celle qui sait mieux que les autres en travail collectif, elle est donc un moteur pour le groupe. M. veille au respect des règles et de l’ordre et fait souvent preuve de pertinence dans la compréhension du travail demandé. Elle a tendance à mettre des objets dans sa bouche lorsqu’elle fait un exercice (équerre,…).

Le bilan psychologique ne repose donc pas uniquement sur les données psychométriques révélées par le test WISC-IV mais sur l’ensemble des observations recueillies, qui m’ont permis d’établir au brouillon le compte-rendu du bilan de M., repris presque intégralement par Mme W. dans le document officiel (Annexe VII).

  • ETRE STAGIAIRE DANS UNE INSTITUTION EN MUTATION
    1. La place et l’accueil du stagiaire

J’ai été particulièrement bien accueillie par Mme W. et au sein des écoles. Pourtant, il n’est pas toujours aisé d’occuper une place de stagiaire.

Lors des observations en classe, au début, j’ai eu l’impression d’être de trop. En effet, l’élève à observer n’est pas toujours facilement identifiable et malgré notre grande discrétion, les regards des enfants sont souvent rivés sur nous. L’acquisition des techniques d’observation m’a permis de me sentir plus à l’aise par la suite.

Aussi, lors des réunions d’équipes éducatives, nous sommes confrontées à des situations complexes et difficiles, mon manque de distance et de maîtrise de mes émotions a fait naître en moi l’envie d’intervenir, de dire quelque chose afin d’aider les différents intervenants, cependant la place de stagiaire impose le silence et cette position n’est pas toujours des plus évidentes. Heureusement, les fins de réunions ont souvent laissé place à de riches échanges avec Mme W., qui a régulièrement montré de l’intérêt pour mon sentiment personnel.

Cette expérience m’a fait prendre conscience que le stagiaire est un élément exogène par rapport à un système qui fonctionne et que son rôle n’est pas d’être utile ou d’apporter sa pierre à l’édifice, mais simplement d’observer. J’ai donc saisi la chance qui m’a été donné de pouvoir apprendre à travers l’autre et d’en tirer tous les bénéfices possibles afin de confirmer ou d’infirmer mes représentations du métier de psychologue scolaire.

  1. Questionnements sur le fonctionnement institutionnel
    • Suppression des RASED, des professeurs spécialisés

L’existence des RASED est aujourd’hui remise en cause. François Jarraud (2012) expose la situation : 3000 postes ont été supprimés entre 2009 et 2011, 2500 postes supplémentaires devaient être supprimés à la rentrée 2012, les départs en formation ont été divisés par 4 depuis 2007 et les centres de formation de Paris, Lyon, Lille et Amiens sont désormais fermés. En effet, ces postes sont remis en cause depuis la création de l’aide personnalisée en primaire. Pourtant, l’étude réalisée en 2010 par le professeur Jean-Jacques Guillarmé de l’Université Paris Descartes révèle que « l’aide spécialisée rééducative est une réponse plus adaptée et plus efficace que l’aide personnalisée dans 4 situations sur 5. Non seulement elle diminue les variations à l’intérieur de tous les champs mais elle fait monter l’ensemble des compétences » (Guillarmé, 2010, cité par Jarraud, 2012).

  • Quel avenir pour le métier de psychologue scolaire ?

Beaucoup de questions se posent également sur l’avenir des psychologues au sein de l’Education Nationale. En effet, ils sont environ 3000 à exercer en France et de nombreux départs en retraite sont prévus. Cependant, les départs en stage DEPS (Diplôme d’Etat de Psychologue Scolaire) se font de plus en plus rares, car la « masterisation » des formations remet en cause le parcours initialement défini par l’arrêté du 16 janvier 1991. Auparavant, les conditions requises pour pouvoir suivre la formation en vue d’obtenir le DEPS étaient d’avoir exercer 3 ans en tant que professeur des écoles, d’être fonctionnaire titulaire d’un corps enseignants du premier degré et d’être titulaire d’une licence de Psychologie. Aujourd’hui, les règles sont en cours de changement. Selon le SNUipp-FSU (2011), il serait prochainement nécessaire d’être titulaire d’un Master 2 de Psychologie et d’être reçu au concours de professeur des écoles, l’exercice en tant que professeur des écoles stagiaire pendant 1 an serait également requis pour pouvoir exercer le métier de psychologue scolaire. Il serait donc bien question uniquement du remaniement de la formation et non de la suppression définitive de ce poste incontournable au sein de l’Education Nationale.

  1. Articulation du travail de la psychologue scolaire avec l’équipe pédagogique

Les directeurs et les différents intervenants m’ont permis d’assister à l’ensemble des réunions qui se sont tenues pendant mon stage. Cela m’a permis d’avoir une vision globale des missions de la psychologue scolaire et de son rôle auprès des différents intervenants en milieu scolaire. Cela m’a permis de constater la place essentielle qu’elle occupe et son implication, en collaboration  avec ses collègues, dans la réflexion qui s’instaure autour du projet pédagogique de l’élève qui rencontre des difficultés. La psychologue scolaire est un membre à part entière de l’équipe enseignante des écoles où elle exerce, elle reste néanmoins indépendante afin de conserver un regard neutre lorsqu’elle fait face à des situations problématiques.

Cependant, les moyens financiers alloués par l’Education Nationale quant à l’organisation du métier de psychologue scolaire m’ont semblés être faibles et manquer de modernité : le personnel communique très peu par mail et l’organisation de rendez-vous se fait par téléphone (fixe ou portable personnel) avec pour support des agendas papiers. La psychologue scolaire est contrainte d’utiliser son véhicule personnel pour se déplacer d’une école à une autre, elle a 3 bureaux, ce qui l’oblige à transporter ses dossiers physiques et outils d’évaluation (très lourds). Tous ces déplacements nécessitent une organisation sans faille afin de grouper les rendez-vous et d’avoir toujours à disposition les informations et outils nécessaires à son activité. Mme W. m’a beaucoup impressionnée par son aisance dans la gestion de ces situations que j’ai souvent ressenties comme inconfortables.

Aussi, les outils les plus adaptés à la situation sur le plan théorique ne sont pas toujours disponibles ou utilisés par l’Education Nationale. Par exemple, lors du bilan psychologique, en dehors du dessin, aucun test projectif n’est utilisé par Mme W., le but du bilan psychologique n’étant pas de diagnostiquer des troubles mais plutôt de constater les symptômes, d’émettre des hypothèses et surtout d’orienter les élèves.

Enfin, le nombre d’élèves en difficulté en France ne cesse d’augmenter, la charge de travail supplémentaire qui en découle est très importante et les psychologues scolaires sont trop peu nombreux. Mme W. prend alors souvent sur son temps personnel pour faire face à la demande grandissante.

  1. La scolarisation au collège des élèves handicapés issus des CLIS

La plupart des élèves en 3ème année de CLIS et T. scolarisé en CM2, ont été orienté par l’équipe pédagogique vers une 6ème adapté en SEGPA, sauf R. qui effectuera exceptionnellement une 4ème année. Ce choix est motivé par un niveau insuffisant des élèves pour suivre les cours d’une 6ème ordinaire. L’ULIS aurait pu être une solution adaptée pour les meilleurs d’entre eux, cependant l’inclusion impose des changements de classes qui peuvent être perturbants pour ces élèves, dont les facultés d’adaptation sont souvent limitées. Mme W. m’a également confié avoir été déçue par le passé d’avoir constitué des dossiers, qui ont été refusés, faute de place, par le directeur de l’établissement EREA, vers lequel elle n’oriente plus aucun élève, ne souhaitant pas nourrir de faux-espoirs. Aussi, L’enfant souffrant de troubles praxistes associés, avec lequel je n’ai finalement pas été en relation au cours de mon stage, sera orienté vers un établissement spécialisé (IME).

Il est important de préciser à nouveau que ces choix d’orientation de l’équipe pédagogique ne sont en réalité que des avis adressés aux parents, puisque sans leur accord, l’enfant sera scolarisé dans une 6ème ordinaire. Cette situation est d’autant plus frustrante pour l’équipe pédagogique que la constitution des dossiers d’entrée en SEGPA requiert des formalités administratives (GEVA-sco,…) difficiles à mettre en place dans les délais, la date limite d’envoi des dossiers étant fixée à la mi-janvier. Le refus d’un parent est donc parfois vécu comme une perte de temps, mais surtout comme un manque de reconnaissance de la qualité du travail fourni par l’équipe pédagogique.

Conclusion

Ce stage m’a permis d’observer et de me familiariser avec le métier de psychologue scolaire. Ce métier demande une très grande disponibilité d’esprit car les rendez-vous sont nombreux, les situations complexes et les interlocuteurs très différents (âge, profession, milieu culturel, personnalité…). Il demande de grandes capacités d’adaptation et une certaine aisance dans les relations sociales.

La consultation des informations issues des dossiers de suivi des élèves (comptes-rendus de réunions, rapports d’expertise, bilans psychologiques,…), et le recueil des données auprès des différents interlocuteurs durant mon stage dans mon carnet, m’ont permis de constituer les vignettes cliniques relatives aux enfants rencontrés au sein de l’institution, notamment les élèves handicapés de la CLIS.

Durant ce stage, j’ai eu à plusieurs reprises l’occasion d’appréhender les techniques d’observation (notamment en classe), d’entretiens (avec les directeurs, les parents, les élèves,…) et d’assister à de nombreuses réunions. J’ai également été initiée à la pratique des tests (WISC IV, dessin de la maison, du bonhomme, test d’entrée en SEGPA et NBBT), à leur interprétation et à l’élaboration du bilan psychologique, ce qui m’a permis de mettre en pratique mes savoirs théoriques et de ressentir le métier de psychologue scolaire de l’intérieur. C’était réellement passionnant, les outils d’évaluation psychologique et leur interprétation m’ont profondément intéressée au cours de ce stage.

Lors des réunions d’équipes éducatives, je me suis souvent trouvée face à des situations poignantes, rendant la maîtrise de mes émotions difficiles, j’aurais aimé avoir la distance nécessaire et réussir à rester à ma place de stagiaire.

Cette expérience m’a enrichie. La psychologue scolaire, malgré un emploi du temps très chargé, a su répondre à l’ensemble de mes interrogations.

Je me suis vraiment sentie dans mon élément au sein des écoles et j’ai beaucoup appris sur moi lors des échanges avec les enfants, notamment que je préfère transmettre à tous les enfants et pas seulement à ceux en difficulté. C’est pour cette raison que j’ai choisi de m’orienter à l’issue de ma licence vers un Master de l’Enseignement, bien que je m’intéresse tout autant à la psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent.

 

BIBLIOGRAPHIE

Jarraud, F. : Un congrès pour affronter l’avenir. In Le café pédagogique [en ligne]. fjarraud, le 22 juin 2012 [consulté le 31 août 2013]. Disponible sur :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471228712092.aspx

 

Jumel, B. et Savournin, F. (2009), L’aide-mémoire du WISC-IV, Dunod, Paris.

 

Royer, J. (2001), Le dessin d’une Maison Image de l’adaptation sociale de l’enfant, Editions et Applications Psychologiques, Paris.

 

Rogers, C. (1942), La relation d’aide et la psychothérapie, ESF éditeur, Nanterre.

 

SNUipp-FSU. Formation spécialisées et DEPS. Psychologue des écoles : du nouveau. SNUipp-infos, n°92, septembre 2011, p. 2-3.

 

Vygotski (1997), Pensée et Langage, éditions La Dispute.

 

Wechsler, D. (2005). WISC-IV : Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (quatrième édition). Editions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris.


ANNEXES

  • Répartition des effectifs dans les écoles de la ville
  • Grille d’observation du WISC-IV
  • Résultats du test WISC-IV de M.
  • Grille d’observation du dessin de la Maison de M.
  • Dessin de la Maison de M.
  • Résultats du test d’entrée en SEGPA de M.
  • Compte-rendu de bilan psychologique de M.

[1] Définition du handicap : «  constitue un handicap toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant. »

[2] Article 2 de l’arrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents missionnés par l’Education Nationale

[3] Signé le 22 mars 1996 par les associations représentant les psychologues et les enseignants-chercheurs en psychologie (AEPU : Association des Enseignants de Psychologie des Universités ; ANOP : Association Nationale des Organisations des Psychologues ; Société Française de Psychologie).

Rapport de stage MASTER 1 PSYCHOLOGIE : Influence des sentiments sur le raisonnement, les choix d’orientation et les trajectoires scolaires

Aix-Marseille Université

Pôle « Psychologie, sciences de l’éducation »

Département de psychologie développementale et différentielle

 

Rapport de stage

remis pour l’obtention de la

 

Première année de master

Sciences Humaines et Sociale

Mention Psychologie

Spécialité : Psychologie de l’Orientation et de l’Insertion

 

STAGE AU SEIN D’UN CENTRE D’INFORMATION ET D’ORIENTATION AUPRES D’UNE EQUIPE DE CONSEILLERS D’ORIENTATION PSYCHOLOGUES

 

par

Elodie Helstroffer

 

sous la supervision de

Patrick Perret

Maître de conférences

 

Année universitaire 2015/2016

 

REMERCIEMENTS

 

Je remercie le recteur d’académie d’avoir accepté que j’effectue un stage au sein de la circonscription.

Je remercie également Mme F., directrice du Centre d’Information et d’Orientation (CIO), d’avoir proposé ma candidature à ses collaborateurs, qui ont accepté que je les accompagne dans leurs missions de Conseillers d’Orientation Psychologues (COP) au sein du CIO et dans les établissements scolaires. Les précieux conseils de Mme F. m’ont permis d’enrichir mes observations et d’approfondir mes réflexions sur le métier de Psychologue au sein de l’Education Nationale. Aussi, je remercie toute l’équipe pour l’accueil chaleureux qui m’a été offert, leur disponibilité, leurs nombreux conseils et la richesse de nos échanges sur les pratiques.

Je remercie plus particulièrement Mme P., ma référente, qui m’a permis de dépasser les objectifs pédagogiques que je m’étais fixée durant ce stage. Mme P. m’a offert l’espace de liberté dont j’avais besoin pour m’épanouir et prendre mon autonomie. Elle a su être présente tout en me faisant suffisamment confiance pour m’encourager lorsqu’il s’agissait de prendre des risques, notamment lors de la présentation à l’équipe du Rallye de l’Orientation de l’atelier de découverte des métiers, que j’avais créé. La sérénité de Mme P. à mon égard, m’a amenée à développer une plus grande confiance en mes compétences dans l’exercice du métier de Psychologue.

Je remercie enfin les étudiants, les adolescents, ainsi que leurs parents et leurs enseignants, d’être venus chercher au CIO des informations, des conseils et de m’avoir confié une partie de leur histoire personnelle afin que je puisse les aider à élaborer leurs projets d’orientation.

 

Afin de préserver l’anonymat des élèves et de respecter la confidentialité des informations, j’ai pris soin de toujours masquer l’identité des personnes que j’ai rencontré, tout en conservant les éléments les plus évidents des situations rencontrées.

 

SOMMAIRE

 

  1. Analyse du fonctionnement institutionnel
  2. Analyse des pratiques psychologiques

2.1.  Population accueillie

2.2.  Pratiques psychologiques

2.2.1.       Entretiens psychologiques

2.2.1.1.         Avec les jeunes

2.2.1.2.         Avec les jeunes et leurs parents

2.2.1.3.         Avec les jeunes, leurs parents et l’équipe pédagogique

2.2.2.       Pratique du bilan psychologique

2.2.3.       Conception et animation d’ateliers psychopédagogiques

2.2.3.1.         Animation d’ateliers de sensibilisation aux enjeux de l’orientation

2.2.3.2.         Ateliers de remédiation

  1. Analyse de l’implication personnelle

Liste des références bibliographiques

Annexes

  1. Analyse du fonctionnement institutionnel

En France, les centres d’information et d’orientation (CIO) sont supervisés par le recteur d’Académie, sous la tutelle institutionnelle du Ministère de l’Education Nationale. Le directeur des services départementaux de l’Education Nationale (DA-SEN), chargé de représenter le recteur, anime et met en œuvre la politique éducative et pédagogique dans le département.

Les CIO n’ont pas tous la même définition administrative, ils sont majoritairement financés par le Conseil Général du département de rattachement, mais d’autres sont des CIO d’Etat et bénéficient de moyens financiers encore moins importants.

Au sein des réseaux « Formation Qualification Emploi » (FOQUALE), les CIO sont des dispositifs ressources mobilisés par l’Education Nationale pour lutter contre le décrochage scolaire. Les directeurs de CIO (DCIO), nommés par le recteur, coordonnent ces réseaux composés essentiellement de Conseillers d’Orientation Psychologues (COP) rattachés au CIO et des intervenants de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS) (BO n°14 du 4 avril 2013).

Les CIO sont nés au départ d’un besoin de répondre à la croissance économique engendrée par la révolution industrielle. Les Etats avaient choisi de répondre au besoin grandissant de main d’œuvre qualifiée dans les usines en augmentant le niveau de formation initiale des élèves. La mission des CIO étaient donc initialement d’opérer un appariement entre les qualifications des élèves et les métiers disponibles sur le marché.

La loi Jules Ferry du 28 mars 1882, avait rendu l’école obligatoire de 6 à 13 ans. En 1936, cette obligation a été étendue jusqu’à l’âge de 14 ans, puis jusqu’à l’âge de 16 ans révolus par l’ordonnance n°59-45 du 6 janvier 1959. Une massification des élèves dans le système scolaire a engendré la mise en place d’une politique de régulation des flux, qui a fait évoluer les missions des COP vers l’accompagnement des équipes éducatives afin de sensibiliser les élèves aux différentes voies d’accès possibles pour l’exercice d’un métier. Les établissements, plus au fait des contraintes institutionnelles, étaient responsables de l’élaboration des critères de sélection. Les résultats scolaires permettaient aux chefs d’établissements de définir le niveau d’aptitude des élèves.

Aujourd’hui, les missions des CIO ont beaucoup évolué. Cependant, les moyens financiers alloués à ces centres sont de plus en plus faibles et les CIO ferment les uns après les autres. En décembre, le CIO a été informé par les syndicats, qu’une fusion allait s’opérer, sous deux ans, entre les différents CIO du département, afin de réduire les frais d’hébergement des centres. Cette annonce a plongé toute l’équipe dans l’incertitude quant à l’avenir des CIO et de la profession de COP.

Le COP est l’interlocuteur privilégié, de tous les élèves des établissements auxquels il est rattaché, pour des questionnements relatifs à l’élaboration d’un projet d’orientation. Le jeune peut alors s’inscrire au CDI dans un cahier de rendez-vous ou contacter directement le CIO. Le COP assure plus particulièrement le suivi de ceux qui présentent des difficultés majeures : notamment les adolescents présentant un retard dans leur développement intellectuel, nécessitant des évaluations psychologiques régulières pour le maintien des aménagements mis en place par la Maison Départementale des Personnes Handicapées. Le suivi est également renforcé pour ceux qui préparent une formation professionnelle (PrépaPro et 3ème DP6) en prévention des risques de décrochage scolaire.

Le Conseiller d’Orientation Psychologue tient un rôle important au service de l’Education Nationale. Un nouveau corps de métier sera prochainement mis en place. Ce remaniement, à l’échelle nationale, pourrait expliquer les décisions administratives relatives aux structures hébergeant cette fonction. A compter de 2017, le diplôme de Conseiller d’Orientation Psychologue devrait disparaître pour laisser place au titre de Psychologue de l’Education Nationale, couvrant à la fois le premier et le second degré. Actuellement, le premier degré est à la charge des psychologues scolaires, qui exercent au sein des réseaux d’aide spécialisées aux enfants en difficulté scolaire (RASED). Les conditions d’accès au titre de Psychologue de l’Education Nationale semblent plus en adéquation avec le Code de Déontologie des Psychologues (1996). Seuls les détenteurs du titre de Psychologue, protégé par l’article 44 de la loi n°85-772 du 25 juillet 1985, pourront accéder sur concours à cette formation, d’une durée d’un an, dispensée par le centre de Formation des Psychologues de l’Education Nationale. En France, le titre de Psychologue est délivré par les universités, après obtention d’une Licence de Psychologie et d’un Master 2 dans cette même discipline. Jusqu’ici, seul l’obtention d’une Licence de Psychologie était requise, pour l’accès, sur concours, organisé par le Ministère de l’Education Nationale, au Centre de Formation des Conseillers d’Orientation Psychologues (CEFOCOP). L’admission au concours permettait d’accéder au statut de conseiller d’orientation psychologue stagiaire et de suivre une formation rémunérée au sein du CEFOCOP, d’une durée de 2 ans, jusqu’à titularisation. Les CIO peuvent également recruter des COP contractuels pour compléter leurs effectifs. La plupart d’entre eux sont titulaires d’un Master 2 Psychologie, toutefois ils ne bénéficient pas des mêmes avantages en termes de mobilité et de rémunération.

Etant donné le contexte particulier dans lequel nous avons évolué en fin d’année, la rédaction du projet d’établissement pour l’année 2016 a été retardée. Le programme d’activité a été présenté au DA-SEN courant mars 2016 à l’occasion d’une réunion d’équipe.

L’équipe du CIO est constituée de conseillers d’orientation psychologues titulaires et contractuels, d’une directrice et de 2 assistantes administratives.

Les activités mises en place au sein des établissements s’inscrivent toutes dans le cadre des objectifs fixés par le Parcours Avenir, publié en juillet 2015, qui s’inscrit dans le courant de l’éducation à l’orientation. La directrice et une COP font d’ailleurs partie de l’équipe de formateurs, chargée de sensibiliser les intervenants aux changements impliqués par ce nouveau projet de l’Education Nationale. Le Parcours Avenir remplace le PDMF, datant de 2005, mais suit les mêmes principes pédagogiques, visant à éduquer les jeunes à développer leur connaissance des métiers et des différents parcours d’orientation. Tous les acteurs de l’équipe éducative sont impliqués dans ce projet. L’intégration, dans le programme scolaire, de ces connaissances transversales relatives aux enjeux économiques, a fait disparaître la dimension individuelle. Le développement de la connaissance de soi est pourtant un enjeu fondamental dans la pratique du psychologue.

Les principales missions du Centre d’Information et d’Orientation sont actuellement la prévention, le diagnostic et la remédiation. La mission de prévention est principalement axée sur la lutte contre l’absentéisme et contre le décrochage scolaire. Les actions entreprises ont pour objectif de rapprocher le jeune d’un parcours diplômant, d’une qualification professionnelle et donc de l’insertion sociale et professionnelle. Il s’agit de mobiliser tous les acteurs en vue d’instaurer un véritable partenariat entre les établissements scolaires, les associations et les collectivités dans le cadre du service public régional d’orientation tout au long de la vie (SPRO). Dans sa mission de diagnostic dans le second degré, le COP apporte l’appui de ses compétences pour la prévention des difficultés scolaires et pour la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des aides aux élèves en situation de handicap. Enfin, sa mission de remédiation l’amène à concevoir et à animer des ateliers visant la sensibilisation des jeunes aux métiers de l’orientation.

  1. Analyse des pratiques psychologiques
    • Population accueillie

Les CIO sont ouverts à tous, mais on y rencontre majoritairement des adolescents sur le point de prendre une décision d’orientation importante dans leur parcours. La prise en charge des jeunes implique d’avoir intégré un certain nombre de connaissances relatives aux études portant sur la dynamique de développement d’un individu au cours de l’adolescence.

L’adolescence s’étend de l’âge de 10 à 19 ans selon l’OMS. Ce passage de l’enfance à l’âge adulte est marqué par des changements à tous les niveaux. Cette période est marquée par la puberté, un phénomène purement biologique impliquant des transformations physiques pouvant avoir des conséquences sur l’image que l’enfant a de lui-même et de son corps. Sur le plan cognitif, la maîtrise de la pensée formelle apparaît chez la plupart des adolescents entre 12 et 14 ans. Ce stade ultime du développement cognitif, dans la théorie piagétienne, marque l’apparition du raisonnement hypothético-déductif. Sur le plan émotionnel et affectif, des remaniements identitaires importants peuvent s’opérer. L’adolescent affirme sa personnalité en développant des intérêts, des valeurs et des besoins, qui lui sont propres. Les implications sont importantes dans l’élaboration du projet d’orientation de l’élève. D’un point de vue social, l’adolescent développe une plus grande autonomie et adopte un comportement plus responsable. Pour autant, sur le plan juridique, il ne sera considéré comme un adulte qu’à compter de ses 18 ans. Ses parents seront donc impliqués dans toutes les décisions, qui le concerne, jusqu’à sa majorité. L’adolescence est donc une période sensible de construction de l’identité.

L’identité est un processus dynamique de réflexion sur soi, qui se construit progressivement tout au long de la vie. Le rôle de l’identification est central, puisque l’environnement social (milieu familial, école, médias, groupe d’âge, classe sociale, appartenance professionnelle) impose des modèles et des normes auxquelles l’individu doit se conformer. Ces normes dépendent de l’âge, du lieu et de la société dans laquelle l’adolescent évolue. La construction de l’identité est une tâche développementale, qui implique des changements contextuels importants attendus par la société, qui demande à l’adolescent de s’adapter à son nouveau corps, de répondre aux exigences scolaires croissantes et de prendre son autonomie affective et comportementale. Le sentiment d’identité subjective renvoi au sentiment de singularité, d’individualité et de continuité (espace-temps) d’un individu, dont les indicateurs sont la constance, la cohérence et la consistance. Une personnalité multiple est alors considérée comme pathologique.

Selon Michael Berzonsky (1989), on distingue 3 styles identitaires en interaction continue dans la construction d’une structure conceptuelle relative au soi (script, schéma) et d’une perception du monde qui nous est propre, basée sur les éléments d’assimilation et d’accommodation. L’adolescent, qui adoptera un style informationnel sera capable de remettre son identité en question, fera preuve d’une grande ouverture d’esprit, entreprendra des recherches. Le style normatif reflète une faible ouverture d’esprit, une intolérance aux difficultés et aux informations nouvelles. L’adolescent développera alors une vision rigide du monde et sera susceptible d’adhérer aux principes dictées par une religion. Le style diffus-évitant implique une faible anticipation de soi et une conception de soi instable. Ce style est marqué par un évitement des conflits, de la procrastination et des projets de carrière irréalistes. Il s’agit d’un engagement dans des déconstructions et des reconstructions de soi. Le style préférentiel utilisé pourra être mis en lien avec les choix d’orientation et les stratégies de décision.

Ces éléments aident le psychologue à penser son approche auprès des jeunes. Cependant, d’autres paramètres liés au contexte institutionnel sont également déterminants concernant les modalités de suivi, qui vont pouvoir ou devoir être mises en œuvre pour accompagner le jeune dans son choix d’orientation.

Le COP, dans ses différentes missions, est amené à recevoir les jeunes au CIO ou en établissement. Un COP m’a sensibilisée à la distinction de 2 types de publics. Un public « captif », qui définit les jeunes âgés de moins de 16 ans, pour lesquels l’école est obligatoire, et également ceux de plus de 16 ans toujours scolarisés en établissement. Nombre d’entre eux viennent consulter un COP, parce qu’un intermédiaire les oblige à le faire (les parents, le professeur principal, la MDPH,…). L’autre public est « libre ». Ce sont ceux qui viennent au CIO de leur propre initiative, notamment les étudiants, les personnes en situation de recherche d’emploi ou de reconversion professionnelle et les allophones nouvellement arrivés en France. Dans ces différentes situations, un suivi n’est pas nécessairement mis en place par le COP, car son aide est ponctuelle dans la construction du projet scolaire ou professionnel du jeune. La personne accueillie peut en effet venir le consulter une seule fois ou plusieurs, échanger avec différents conseillers à chaque fois selon les plannings de permanence.

Le cas particulier des allophones nouvellement arrivés en France est intéressant, car ces jeunes sont considérés comme un public « libre » par les COP et comme un public « captif » par le Centre Académique pour la Scolarisation des allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs (CASENAV). Ces jeunes viennent au départ librement au CIO pour consulter un COP en vue d’intégrer une formation. Puis, le CASENAV est intégré au processus d’orientation du jeune, afin d’en assurer le suivi et d’évaluer son niveau d’aptitude à intégrer une formation au sein des établissements scolaires français. Pour ce public spécifique, le rôle du COP est uniquement de conseiller le jeune sur les possibilités de formation, qui lui sont offertes par les établissements scolaires. La Mission Locale propose également des formations accélérées destinées aux jeunes adultes. Cependant, conformément au Code de Déontologie des Psychologues (1996), le psychologue fonde ses conseils et sa pratique sur ses connaissances actualisées des modèles théoriques et sur des données objectives recueillies à l’aide d’outils présentant de bonnes qualités psychométriques. De plus, la détermination du niveau d’aptitude et de la voie d’orientation par le CASENAV est fondée essentiellement sur des exercices de mathématiques et de français, ce qui pose question aux COP, qui se sentent instrumentalisés et se voient mis en situation de répondre à des commandes institutionnelles de conseils en orientation.

Ces différences dans les modalités de suivi, liées aux différents publics accueillis, vont avoir des implications psychologiques sur l’engagement du jeune dans la construction de son projet d’orientation. Les notions de « libre choix » et d’« obligation » peuvent renvoyer au concept d’autodétermination développé par Deci et Ryan (2000) et les 2 types de motivations, extrinsèque ou intrinsèque, qui en découlent. Un public dit « captif », contraint par le chef d’établissement ou le professeur principal de rencontrer le COP, présentera plutôt une motivation extrinsèque, il pourra alors se montrer plutôt passif et peu impliqué dans l’élaboration de son projet. D’un autre côté, un public dit « libre », venant au CIO de son plein gré, présentera alors une motivation intrinsèque et sera plus investi dans le travail personnel d’investigation et d’élaboration de son projet d’orientation.

  • Pratiques psychologiques
    • Entretiens psychologiques
      • Avec les jeunes

En début de stage, j’ai eu l’occasion d’observer plusieurs COP lors des permanences au CIO et du forum Métiérama. Cela m’a permis d’extraire un fil conducteur du déroulement des entretiens d’orientation. Les entretiens sont souvent plus informationnels que psychologiques. Comme pour le CASENAV, les conseils donnés aux jeunes sont peu fondés sur des modèles théoriques ou des données objectives recueillies à l’aide de tests présentant de solides qualités psychométriques. Le point de départ de l’entretien est souvent le projet de l’élève. Très rapidement, les entretiens sont centrés sur les contraintes institutionnelles (résultats scolaires, taux de pression). Les élèves ont également souvent tendance à se focaliser sur la durée des études ou un choix de métier. Cependant, les représentations liées à ces paramètres sont susceptibles d’évolutions importantes au cours du développement. Si l’on s’inscrit dans le courant de l’éducation à l’orientation et son approche orientante (Bandura, 2009) alors l’idée serait plutôt de co-construire le projet de l’élève à partir de ses centres d’intérêts, ses compétences et ses valeurs pour ouvrir le champ des possibles. Il me paraît également important, que le psychologue valorise le jeune, par la reconnaissance de ces forces, afin de développer sa motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 2000) et qu’il s’implique dans le processus de décision relatif à son orientation.

  • Avec les jeunes et leurs parents

F. est un jeune adolescent de 17 ans, nous l’avons rencontré dans le cadre d’un atelier post seconde, il nous informait vouloir se réorienter vers la voie professionnelle. Il avait formulé ce choix en 3ème, cependant les parents avaient fait appel à la décision du conseil de classe de peur que son fils, d’un caractère plutôt timide et réservé, face des mauvaises rencontres en lycée professionnel. F. avait été orienté en seconde générale contre son gré. Il fallait envisager maintenant une orientation en première. Le discours de la mère devenait empreint de contradictions. Elle se disait à la fois consciente du faible niveau de son fils pour une orientation vers une 1ère générale et dans le même temps, elle n’envisageait pas de le scolariser dans une filière technique ou professionnelle. F. évoquait des difficultés d’écriture qui compliquait pour ses professeurs et pour lui-même la lecture de ses écrits. Sa mère nous expliquait que F. avait été suivi pendant de nombreuses années par la MDPH et la psychologue scolaire, en raison de différents troubles cognitifs, suite à une naissance prématurée de 4 mois. Cependant, elle n’avait pas souhaité poursuivre le suivi au collège, voulant que son enfant soit considéré « comme les autres ». Le discours de la mère traduisait une crainte que son fils soit stigmatisé. Cette peur avait conduit la mère à stopper le suivi et ne jamais le reprendre. La situation inconfortable dans laquelle se trouvait placé ce jeune, confronté quotidiennement à ses limites, l’avait amené courageusement à prendre son destin en main sans consulter au préalable ses parents.

 

L’article 12 de la Convention des droits de l’enfant (Le Gal, 2008) stipule que l’enfant doit être impliqué dans les décisions qui le concernent et selon son degré de maturité, son avis devra être pris en compte. Or, on constate bien que dans l’application, comme le dernier mot revient aux parents de la famille, l’avis de l’enfant n’est pas toujours pris en compte. On peut se demander cependant si les parents sont bien les personnes les plus disposées à prendre une décision objective pour l’orientation de leur enfant, qui devra ensuite l’assumer. On observe souvent en entretien une tendance à la dévalorisation ou à la surestimation des compétences chez les parents. Des décisions fondées sur des représentations erronées peuvent être très préjudiciables au bien-être psychologique du jeune. Cependant, la dimension psychique n’est toujours pas reconnue par la loi. Des décisions d’orientation prises par les parents et le conseil de classe, en ne tenant compte que des contraintes institutionnelles, sans que le jeune puisse exercer une réelle influence sur ce processus, pourrait être vécu comme une violence psychologique, qu’il subit. Ce que souhaite le jeune est important. Il devrait pouvoir prendre part aux décisions qui le concernent. Son avis devrait pouvoir être exprimé, entendu et pris en compte, afin qu’il puisse se sentir acteur dans son parcours d’orientation et qu’il s’implique dans ses apprentissages scolaires. De plus, les parents n’ont pas tous développé des compétences leur permettant d’offrir à leur enfant le niveau d’ajustement parental adapté. La sensibilité, la contingence, la régularité et la prédictibilité sont pourtant nécessaires à l’émergence chez l’enfant d’un sentiment de confiance, qui implique de se sentir suffisamment en sécurité pour pouvoir exprimer son point de vue sans perdre l’amour inconditionnelle de ses parents. Ce sentiment de confiance prend forme dans les premières relations d’attachement (Bowlby, 1969) entre l’enfant et sa figure parentale. L’attachement joue un rôle déterminant dans le développement de l’estime de soi et la construction de l’identité. Cette liberté d’expression permet de s’émanciper, de prendre son autonomie, de devenir acteur dans un processus de décision, sachant que son avis sera pris en compte. La co-construction d’un attachement sécure entre l’enfant et le parent implique l’adoption d’un style parental démocratique. En entretien, les parents adoptant un style parental démocratique se montrent sensibles et apportent le soutien nécessaire. Ils expliquent à l’adolescent, les fondements de l’existence des règles. Le point de vue du jeune est pris en compte lors de discussions et de négociations, ce qui implique une estime de soi élevée chez l’adolescent qui a confiance en lui. Un consensus dans la recherche serait donc favorable au style démocratique, qui impliquerait un meilleur développement psychologique de l’adolescent, associé à une estime de soi plus élevée.

  • Avec les jeunes, leurs parents et l’équipe pédagogique

J’ai eu l’occasion d’observer des entretiens d’orientation active avec le jeune, ses parents, le COP et son professeur principal, le chef d’établissement n’était pas présent. L’objectif de ces entretiens visent à préparer le conseil de classe, qui prendra une décision au regard de la voie choisie par l’élève dans le but de poursuivre son projet professionnel. Ces entretiens sont envisagés avec les 3èmes, qui se destinent à une formation professionnelle (PrépaPro) ou qui ont construit un projet d’orientation en inadéquation avec les résultats scolaires, qu’ils obtiennent. Au fil des entretiens, j’ai pu constater que pour la plupart de ces jeunes, un projet d’orientation avait été construit en amont avec le COP, grâce au suivi rigoureux et à l’investissement du professeur principal qui assure le suivi de l’élève. Au cours de ces entretiens, le COP est souvent amené à préciser le cadre de sa mission auprès de l’élève, en rappelant, qu’il n’est pas décisionnaire concernant l’orientation post 3ème, cette décision revient au chef d’établissement. Le COP se tient à la disposition des élèves pour envisager les différentes voies possibles afin de poursuivre le projet défini par l’élève. Les entretiens concertés s’appuient essentiellement sur les résultats scolaires de l’élève et vise souvent le maintien des efforts ou la remobilisation pour que ces résultats augmentent et que le projet puisse se concrétiser.

  • Pratique du bilan psychologique

J’ai également eu l’occasion d’observer un COP dans la pratique d’un bilan psychologique auprès d’un élève en situation de handicap.

 

 J. est un jeune garçon âgé de 12 ans. Il a effectué toute sa scolarité primaire dans le même établissement. Le suivi de son dossier par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) a permis la mise en place d’aménagements spécifiques : une auxiliaire de vie scolaire (AVS) pour l’aider dans la réalisation de son travail et un équipement informatique pour pallier à des difficultés de motricité fine.

 

Au cours de ce bilan psychologique, nous n’avons pas recueilli suffisamment d’éléments pour pouvoir poser un diagnostic de trouble du développement intellectuel, seuls 2 des 3 critères du Manuel Diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM IV) sont remplis : les troubles de l’enfant se sont bien manifestés avant l’âge de 18 ans et celui-ci obtient bien un score inférieur à 70 aux échelles de Wechsler, cependant nous n’avons aucun renseignement objectif sur son fonctionnement adaptatif actuel. La deuxième version de l’échelle de Vineland, parue aux ECPA en 2015, aurait été l’outil adapté pour le recueil de ces éléments. Le discours de la mère lors du premier entretien et de l’entretien de restitution, nous a cependant apporté des éléments complémentaires, tout comme le comportement de J. pendant la passation.

 

La mère nous indique que son retard de développement s’est manifesté avant son entrée à l’école primaire, ce qui a représenté un frein sérieux aux acquisitions académiques en primaire.

 

Ces éléments nous permettent d’estimer le degré de sévérité de son handicap : sur le plan cognitif, le degré de sévérité semble modéré.

 

Pour autant, l’équipe de suivi de scolarisation en fin de primaire (ESS) avait émis un avis favorable à son orientation en 6ème, pour une inclusion en milieu scolaire ordinaire, avec des aménagements adaptés à ses troubles des apprentissages. Les craintes de la mère relative à la « mauvaise » fréquentation du collège du secteur avait cependant pris le dessus sur la décision de l’équipe et amené la mère, malgré une demande de dérogation en cours de traitement, à le scolariser dans un collège privé au sein d’une 6ème adaptée. La mère nous indique que J. se rend avec plaisir au collège en prenant le bus, il fait donc preuve d’une grande autonomie. Les travaux demandés sont très faciles, les devoirs ne sont pas notés. Elle nous explique qu’à la maison, l’année scolaire précédente, les difficultés lors de la réalisation des devoirs généraient systématiquement chez lui une grande frustration, si bien qu’il se mettait immédiatement en colère et se désengageait du travail demandé. Tout ce qu’elle souhaitait pour son fils, c’est qu’il se sente bien. Dans son nouveau collège, J. semble plus s’épanouir qu’à l’école primaire. Les réponses aux différents items de l’indice de compréhension verbale (ICV), ainsi que son comportement pendant la passation, nous ont permis de mettre en évidence une certaine immaturité affective chez J., qui manque également beaucoup de confiance en lui. Il a manifesté une attente très prononcée des retours de l’adulte après formulation de ses réponses. La mère se remet alors en question. Elle nous informe qu’elle a tendance à le surprotéger depuis sa naissance prématurée. Elle prend alors conscience qu’elle devrait prendre un peu de distance de manière à ce que J. puisse réaliser ses devoirs en autonomie et prendre confiance en lui.

 

Sur le plan social, le degré de sévérité semble léger, nous notons une certaine immaturité dans son comportement. Le discours de la mère évoque clairement un manque de stimulation sur le plan cognitif au sein de classe de 6ème adaptée. J. y apparaît comme un élément fort, mais cette dynamique de réussite ne lui permet pas pour autant de s’engager dans des tâches d’un niveau de difficulté lui permettant de progresser. Selon Feuerstein, l’ajustement des tâches à résoudre à son niveau de développement lui permettrait de ressentir le sentiment d’avancer, J. pourrait alors faire preuve d’une plus grande maturité dans ses réponses et dans le comportement, qu’il adopte, tant dans son environnement social, qu’en situation de résolution de problème.

Alors que nous réfléchissons ensemble sur l’orientation scolaire la plus adaptée pour J. l’année prochaine, la COP me sensibilise aux problèmes relatifs à ces établissements : le niveau des enseignements est très faible et les enfants présentant des troubles du développement intellectuel y sont accueillis uniquement jusqu’en classe de 4ème. Une réintégration en collège normal n’est pas toujours possible par la suite, lorsque l’enfant a atteint l’âge de 16 ans. La prise en compte de l’ensemble de ces éléments nous a donc amené, lors de l’entretien de restitution, à conseiller à J. de s’orienter l’année prochaine vers une 5ème Ulis dys, spécialisée dans les troubles des apprentissages. Celui-ci refusait catégoriquement le redoublement en 6ème ordinaire. La réunion d’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS) avait été programmée cependant sans consultation de l’emploi du temps de la COP, qui n’était pas disponible ce jour-là. Les éléments importants relatifs au bilan psychologique, ainsi que notre conseil d’orientation, avait été transmis par téléphone au médecin scolaire, chargé de superviser la réunion.

 

L’ESS a finalement opté pour le maintien de J. dans une 5ème adaptée au sein du collège privé. Ce choix était motivé par le constat d’un meilleur épanouissement sur le plan affectif au sein de cet établissement.

 

La décision prise par l’équipe éducative semble être le reflet d’une attitude passive acceptante, guidée par la croyance, que les troubles des apprentissages, dont souffre J., ne lui permettent pas de s’adapter à un environnement ordinaire. Cette logique induit donc que c’est à l’environnement de s’adapter à lui. L’idée étant de le maintenir dans un environnement confortable afin de préserver son bien-être psychologique, son fonctionnement intellectuel ayant peu de chances d’évoluer. Or, au regard de son Quotient Intellectuel (68), le niveau de profondeur de son retard de développement intellectuel semble léger, il aurait probablement été en mesure de progresser, avec le maintien des aménagements mis en place par la MDPH, s’il avait été orienté dans une 6ème ordinaire, ou une 5ème CLIS spécialisée pour les enfants souffrant de troubles des apprentissages. Nous ne pouvons donc que regretter cette décision, qui l’installe dans un sous-fonctionnement cognitif chronique (Paour, 1995) et risque d’amplifier son retard de développement intellectuel. L’orientation en 5ème Ulis dys aurait permis au jeune de se réengager dans une dynamique de développement favorable à l’utilisation de ses ressources réelles. Aussi, il aurait été bénéfique de pouvoir poursuivre l’évaluation statique de son fonctionnement cognitif, avec une évaluation dynamique à l’aide d’items choisis dans la version standard des matrices progressives de Raven. Cela nous aurait permis de le confronter à ses limites afin de l’accompagner vers l’utilisation de la stratégie la plus efficace, l’appariement constructif, en le familiarisant au raisonnement analogique. Le jeune aurait alors pu prendre conscience de son potentiel d’apprentissage et modifier la représentation statique de son intelligence, développée au cours de l’enfance, fondée sur l’internalisation de l’idée, qu’il ne pourra jamais progresser (Perret, 2011). L’évaluation dynamique permet de remédier à l’installation de l’enfant dans un sous-fonctionnement cognitif. Elle permet à l’enfant d’expérimenter le goût de l’effort et de se détacher de ce sentiment d’impuissance acquise, qui génère chez lui de la frustration et semble l’empêcher de dépasser ses limites, lorsqu’il se trouve en situation de résolution de problème. Enfin, la mise en place de séances de remédiation cognitive semblerait plus profitable à son bien-être, que de le maintenir, dans un confort provisoire, à l’écart du milieu scolaire ordinaire.

 

 

  • Conception et animation d’ateliers psychopédagogiques
    • Animation d’ateliers de sensibilisation aux enjeux de l’orientation

Des ateliers de sensibilisation aux enjeux de l’orientation avaient été organisés par ma référente et le professeur principal des élèves de seconde. L’objectif de cet atelier était de les accompagner dans le choix d’une filière pour l’année de première. Ma référente avait conçu une présentation afin d’aider les jeunes à comprendre les différents choix de filières possibles, essentiellement les voies générales et technologiques. Pour les filières disponibles au sein de l’établissement, une compilation des vidéos avait été préparée pour faciliter le visionnage des contenus de formation proposés. Dans une autre salle, j’étais chargée d’aider le deuxième groupe d’élèves à remplir le fichier d’accueil, conçu par une COP, pour amener les élèves à réfléchir aux différentes formations possibles et à leur contenu (nombre d’heures et coefficients par discipline) en s’appuyant sur les guides de l’Onisep. Ce travail a permis d’amorcer une réflexion chez les jeunes sur leur parcours et leur faire prendre conscience de l’existence d’un lieu ouvert permettant de les aider à formuler leurs choix d’orientation. Suite à ces séances, un suivi a été mis en place pour deux élèves. L’émergence de questionnements les avait amenés à prendre rendez-vous dans le carnet d’accueil avec ma référente.

  • Ateliers de remédiation

Le CIO est partenaire avec les associations organisatrices du forum des métiers adaptés. Ce forum est destiné à sensibiliser les élèves en situation de handicap aux différentes formations possibles après le collège. Un atelier de remédiation avait été mis au point par un autre CIO. Nous étions uniquement chargés de co-animer l’atelier avec les élèves en situation de handicap en s’appuyant sur un photolangage. C’était la première fois que j’animais un atelier de découverte des métiers. C’était aussi ma première rencontre avec un groupe de jeunes en situation de handicap. Les interactions étaient complexes car le niveau de développement du langage était faible. L’enjeu de cet atelier était de les amener à verbaliser leur représentations des métiers. Nous avons également été confrontés aux problématiques de gestion de conflits au sein des groupes. Les parents étaient présents aux côtés de leurs enfants. Conscients des enjeux importants liés à l’orientation et à l’insertion professionnelle de leur enfant, ils ajoutaient une tension supplémentaire, à celles qui s’exprimaient également au sein des groupes d’enfants, relatives aux tours de paroles. Ces comportements traduisaient la grande implication de ce public spécifique dans l’activité proposée. En fin de séance, les parents et les enfants exprimaient chaque fois leur reconnaissance envers l’équipe d’animation de cet atelier, qu’ils pensaient très utile dans le parcours de leur enfant. La co-animation de cet atelier a été l’occasion pour moi de me confronter à mes limites. La mise en pratique des connaissances théoriques concernant le fonctionnement cognitif de ces jeunes présentant un trouble du développement intellectuel était complexe. J’ai particulièrement apprécié cet atelier, qui m’a amené à envisager de nouvelles perspectives pour l’année prochaine. Cette expérience fût également le point de départ d’un approfondissement de cette pratique d’animation. Je me suis appuyée sur cet atelier pour faire évoluer un atelier psychopédagogique, que j’avais créé initialement, pour sensibiliser les familles aux enjeux de l’orientation. J’avais évoqué lors de ma première journée de stage, mon désir d’adapter cet atelier en vue de le tester auprès d’un groupe d’adolescents. Mon intention était de modifier leurs représentations de l’intelligence et de leurs compétences, afin de leur permettre de se projeter dans un métier.

C’est à l’occasion d’une réunion d’équipe avec les partenaires du CIO, que ce projet a pu prendre forme. Nous étions réunis pour envisager l’organisation de la 4ème journée du Rallye de l’orientation, qui se tenait chaque année depuis 4 ans. Cette année, l’objectif de ce rallye était de sensibiliser les jeunes scolarisés en 4ème aux enjeux de l’orientation. Pour cela, nous devions repenser et faire évoluer les différents ateliers conçus par les COP, les éducateurs et les équipes éducatives des établissements scolaires impliqués.

L’éducatrice responsable de l’organisation du rallye avait observé dans sa pratique, que les jeunes des quartiers sensibles, par un processus d’identification, avaient souvent tendance à définir leurs projets d’orientation à partir des métiers exercés dans leur environnement social. Elle souhaitait faire évoluer le jeu image pro, proposé les années précédentes, afin d’ouvrir le champ des possibles pour ces jeunes. Ma référente m’a alors proposé de saisir cette opportunité. J’ai donc improvisé une présentation à toute l’équipe de mon atelier de découverte des métiers.

La conception d’un atelier de remédiation, visant la découverte des métiers, implique de comprendre la construction logique des tests psychologiques, conçus pour aider les élèves à s’orienter. Mon attention s’est plus particulièrement focalisée sur l’IRMR 3 et l’HEXA 3D. Ces 2 tests d’intérêts professionnels, fondés sur la théorie de Holland (RIASEC), m’ont permis d’extraire une structure de l’organisation des métiers et de découvrir une certaine cohérence entre les intérêts et les secteurs d’activité. La représentation de la structure de l’IRMR 3, sous forme de cartes mentales m’a permis d’appréhender les différents domaines d’intérêts et les métiers associés. Pour me l’approprier, j’ai choisi de l’utiliser comme support dans la découverte des métiers lors des entretiens d’orientation. Chaque fois qu’un de mes interlocuteurs évoquait un métier ou un intérêt durant l’entretien, je lui présentais la carte mentale associée, afin qu’il puisse identifier les métiers connexes ou l’intérêt associé. En fin d’entretien, les élèves ou étudiants repartaient avec une copie de la carte mentale correspondant au centre d’intérêt, qui avait retenu leur attention, parfois il y en avait plusieurs. L’exploration dans le détail de l’Hexa 3D m’a conforté dans ma démarche. Ce test est l’aboutissement d’un atelier de découverte des métiers destinés aux élèves de 3ème. Les auteurs avaient choisi une consigne plutôt explicite pour introduire le test : « imaginez que nous sommes en 2020 et qu’une station spatiale vient d’ouvrir » (Vrignaud et Cuvillier, 2006). Le concepteur de ce test amène donc bien les élèves à ouvrir le champ des possibles afin de définir sans contraintes les intérêts des élèves.

Lors de la création de l’atelier destiné aux familles, j’avais choisi de m’appuyer sur le modèle de Gardner et sa théorie des intelligences multiples. Selon les travaux de recherches empiriques d’Howard Gardner (1993), il existerait au moins 8 formes d’intelligence. Ces intelligences ont été mises en évidence à partir des études de cas de dissociations des fonctions cognitives. Howard Gardner avait choisi initialement de publier, dans son livre Frames of Minds, 7 formes d’intelligence : l’intelligence intrapersonnelle, l’intelligence interpersonnelle, l’intelligence musicale, l’intelligence linguistique, l’intelligence logico-mathématique, l’intelligence visuo-spatiale, l’intelligence corporelle-kinesthésique. Puis, plus tard, suite à de nouveaux travaux de recherche, une huitième forme d’intelligence est apparue, l’intelligence naturaliste. Ce modèle a été très bien accueilli dans le milieu de l’Education et très vite sont apparues des applications pédagogiques de cette théorie. Cependant, du point de vue des chercheurs scientifiques spécialisés dans l’étude du raisonnement, ce modèle ne peut être utilisé pour appréhender le fonctionnement cognitif d’un individu. Ce modèle ne nous aide pas à comprendre les stratégies qu’un individu met en œuvre pour résoudre un problème. Conscient des limites de cette théorie de l’intelligence, Gardner n’a pas publié les éléments relatifs aux qualités psychométriques de son modèle. Les psychologues ne peuvent donc pas s’appuyer sur ce modèle théorique pour évaluer le niveau de développement intellectuel d’une personne. Pour protéger son modèle, Gardner est allé jusqu’à dissimuler les preuves empiriques, de manière à ce que les chercheurs scientifiques ne puissent pas l’invalider (Grégoire, 2009 ; Bernaud, 2009). Cette attitude contre-productive de la part d’Howard Gardner a suscité le rejet de la communauté scientifique. Cependant, ces dernières années, les chercheurs en neurosciences se sont intéressés à nouveau à ce modèle. Ils auraient pu identifier des réseaux de neurones pouvant correspondre à 7 des 8 formes d’intelligence, évoquées par Gardner, en s’appuyant sur les nouvelles techniques d’imageries cérébrales. Ces travaux de recherche suscitent, une nouvelle fois, d’un côté l’engouement et de l’autre le rejet de toute une partie de la communauté scientifique.

Ce modèle me paraît intéressant pour comprendre les formes que peut prendre l’intelligence dans ces applications. De plus, il semble compatible avec la théorie triarchique de Sternberg, plus adaptée pour l’étude des processus cognitifs impliqués dans le raisonnement. L’intelligence pourrait donc s’observer par le développement de compétences cognitives, sociales et émotionnelles permettant à l’individu de s’adapter à son environnement et de s’insérer socialement.

Cependant, avoir développé des compétences n’est pas suffisant pour permettre à un individu de se projeter dans un parcours scolaire ou dans un métier. L’intelligence n’explique pas à elle-seule les performances, les sentiments jouent également un rôle déterminant. Le sentiment de confiance ou de sécurité, en lien avec l’estime de soi, trouve ses racines dans les relations d’attachement de l’enfance. Le sentiment d’impuissance acquise renvoie au concept d’agentivité, il est lié au pouvoir qu’un individu pense pouvoir exercer sur le monde. Le sentiment de maîtrise renvoie au concept de locus of control, interne ou externe, expliquant les systèmes d’attribution causale de ses réussites ou de ses échecs. Le sentiment d’autodétermination (Deci et Ryan, 2002) implique le développement d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque. Ma première recherche scientifique m’a amené à découvrir un sentiment plus rare, le sentiment d’imposture (Bouffard, 2006), nommé également l’illusion d’incompétence, qui peut se développer notamment chez les enfants en situation de précocité intellectuelle. Le sentiment d’imposture émerge lorsqu’un enfant rencontre des difficultés à trouver sa place dans la société. Celui-ci semble ne pas reconnaître ses compétences, ce qui implique une peur de ne pas être à la hauteur, de tromper l’autre constamment et de finir un jour par être démasqué, alors que ces enfants sont réellement compétents. Le sentiment, qui nous intéresse particulièrement dans cet atelier, c’est le sentiment de compétence.

Bandura (2009), créateur de ce concept de sentiment d’efficacité personnel (SEP), a découvert que l’intérêt n’est pas le meilleur prédicteur du choix de l’activité, de la réussite ou de la persévérance. Il définit le SEP comme « la croyance d’un individu en sa capacité de réaliser avec succès une tâche, un apprentissage, un défi, un changement, ce qui le motive à s’engager dans l’agir et à faire tout ce qu’il faut pour l’atteindre » (Bandura, 2009, p 5). La théorie sociale cognitive et notamment le modèle de Lent (2008) démontre combien la reconnaissance de ses propres compétences joue un rôle déterminant dans les choix d’orientation (Bandura, 2009). Ce sentiment prédit le niveau des objectifs qu’on se fixe, les attentes de résultats et le niveau de performance atteint. Il engloberait tous les autres sentiments liés aux performances. Pour autant chacun de ces sentiments apparait indépendamment dans la littérature scientifique, ce qui permet de penser qu’il conviendrait de les distinguer et d’étudier les liens, qu’ils entretiennent les uns avec les autres.

Notre atelier vise donc l’amélioration de l’auto-efficacité chez les adolescents, qui sera mesuré en début et en fin de séance, dans le cadre d’une étude scientifique, à l’aide d’un questionnaire conçu par Bandura (2009, p135-137).

L’intention de cet atelier est de permettre aux jeunes de reconnaître leurs compétences et de découvrir tout leur potentiel afin de les aider à se projeter dans un métier en les faisant voyager dans le temps grâce à la théorie des intelligences multiples d’Howard Gardner.

Pour cela, nous invitons les adolescents à catégoriser des cartes représentant des activités, qu’ils pratiquaient spontanément dans l’enfance, ainsi que leurs compétences actuelles, dans les différentes formes d’intelligence. Puis de projeter les compétences identifiées et les intelligences correspondantes sur la photographie d’un ou plusieurs métiers. Nous avons intégré à chaque étape un contrôle de l’erreur, pour que les adolescents puissent modifier leurs représentations. Un code couleur sera masqué, puis dévoilé, afin qu’ils puissent replacer les cartes activités et les compétences dans les bonnes cases.

Ce voyage dans le temps s’appuie sur la théorie des cadres cognitifs, qui intègre la dimension temporelle de l’orientation. Cette théorie prend également en compte les compétences développées à l’intérieur de l’école et en dehors. Elle part du principe que toutes les compétences de l’élève sont utiles dans les choix d’orientation. Ce modèle, au travers des notions de diversité et de plaisir, intègre que les élèves ne souhaiteront pas projeter tous leurs intérêts dans une carrière professionnelle.

Au cours de l’atelier, les élèves seront amenés à faire des choix individuels dans un processus collectif. Les activités et les compétences choisies pour la catégorisation dans les intelligences multiples seront uniquement celles, qui le concernent personnellement. Un temps sera prévu à chaque étape pour leur permettre de remplir un questionnaire personnel, qu’ils pourront conserver en fin de séance. Ils choisiront 6 activités et 6 compétences et colorieront les 12 cases correspondantes pour identifier les formes d’intelligence, qui leur correspondent.

La dernière étape sera la catégorisation des formes d’intelligence et des compétences sous forme d’étiquettes, qu’ils viendront placer sur les photographies des métiers. Ils choisiront alors 3 métiers et colorieront les formes d’intelligence, auxquelles ces métiers correspondent, sur leur questionnaire personnel.

Cet atelier a été conçu pour un groupe de 15 adolescents, à raison de 4 séances d’une heure, au cours de la journée du rallye de l’orientation. La conception de cet atelier m’a amené à penser, qu’il pourrait être intéressant de poursuivre cette étude, avec un échantillon plus grand, en demandant à des sujets de classer les compétences dans les 8 formes d’intelligence afin de procéder ensuite à une analyse factorielle. Cette analyse nous permettrait, soit de confirmer les dimensions identifiées par Gardner (1993), soit de faire émerger une structure des dimensions correspondant aux champs d’application de l’intelligence, qui serait à mon avis très différente de la structure du modèle RIASEC, validée par Holland pour définir les intérêts. Les compétences, les valeurs et les intérêts sont 3 concepts, qu’il est nécessaire de distinguer dans un premier temps, puis de mettre en lien dans un deuxième temps, lors de l’élaboration d’un projet d’orientation ou d’un bilan de compétences.

  1. Analyse de l’implication personnelle

J’ai choisi d’effectuer mon stage au sein d’un CIO, afin de compléter ma formation universitaire par une expérience pratique auprès d’un psychologue travaillant au sein d’un dispositif visant l’orientation, l’insertion et le conseil des élèves en difficulté. L’objectif de ce stage était de me familiariser avec le métier de psychologue et les actions mises en place au sein des instances de lutte contre le décrochage scolaire de l’Education Nationale. Je souhaitais acquérir des compétences plus spécifiques dans la construction et le développement des identités professionnelles et compléter ainsi mon expérience et mes connaissances universitaires en vue d’acquérir une véritable qualification grâce à l’expérience des COP et de la directrice du CIO. Ce stage s’inscrivait dans la continuité logique du précédent, effectué auprès d’une psychologue scolaire dans le cadre de ma licence de Psychologie. Intégrer ce dispositif représentait pour moi une réelle opportunité d’acquérir de l’expérience dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers vers un projet d’insertion sociale et professionnelle.

L’entrée en Master, m’a permis de focaliser mon attention sur les concepts théoriques, qui m’inspirent le plus dans ma pratique. Cela m’a permis de développer un sentiment de maîtrise dans le champ du développement et de la psychologie différentielle, qui s’est ressenti dans ma façon d’abordé ce stage. Je suis arrivée au sein de l’équipe du CIO, avec un regard ciblé sur plusieurs objectifs : découvrir le métier de psychologue de l’orientation, développer mes techniques d’entretien, faire le lien entre mes connaissances théoriques et la pratique du bilan psychologique en vue d’une orientation, et mettre en place un atelier de découverte des métiers, que j’avais déjà pensé en amont.

La découverte du métier de psychologue de l’orientation, au sein de l’Education Nationale, m’a permis de prendre conscience de la diversité des publics accueillis et des pratiques mises en œuvre. Ce stage, au sein du CIO, a été une expérience très importante dans mon parcours professionnel. Pour la première fois, j’ai eu plusieurs opportunités d’exercer et de me positionner en tant que psychologue stagiaire.

J’étais plutôt satisfaite de constater que les compétences développées, au sein de mon entreprise de soutien scolaire, étaient transférables à cette nouvelle expérience, notamment dans ma façon d’aborder les entretiens avec les jeunes, leurs parents et les COP également. Je me suis sentie plutôt à l’aise et très vite les COP m’ont spontanément invitée à intervenir dans les entretiens. Au début, je me sentais assez fragile face à la diversité des métiers et des différents parcours de formations possibles. Le plus difficile était de trouver les renseignements concernant les voies professionnelles, ne pouvant pas m’appuyer sur mon expérience, car je n’avais pas expérimenté cette voie dans mon parcours personnel. La création de l’atelier de découverte des métiers m’a permis d’appréhender et de développer ma connaissance des métiers.

En début de stage, un jeune nouvellement arrivé en France, avait fait émerger une réflexion sur mon positionnement dans l’accueil et le suivi de ce public spécifique. Je n’avais pas approfondi au préalable les problématiques liées aux difficultés spécifiques rencontrées par les migrants : une faible maîtrise du langage, une grande insécurité relative à la perte de repères due au changement de pays, et un désir commun de suivre une formation dans les établissements français, afin d’accéder à des métiers et un niveau de vie supérieur. L’écart entre leurs représentations et les nôtres était particulièrement déconcertant. A cela, s’ajoutait des difficultés de communication, qui rendaient difficiles les échanges lors de la construction du projet d’orientation.

 

C. est un jeune comorien, âgé de 18 ans, m’apparaissant comme beaucoup plus âgé, tant dans son apparence physique, que dans sa compétence à livrer son histoire personnelle avec un certain recul lors de nos échanges. Le CASENAV a définit son niveau d’aptitude à un niveau de 3ème Collège en Français et en Mathématiques, ce qui correspond au niveau bac dans son pays. Il pourra donc prétendre à une formation en lycée professionnel (3 ans) ou à une formation au sein de la mission locale (1 an), lui permettant d’accéder au même diplôme. C. souhaite exercer le métier de comptable, le diplôme le plus approprié étant le bac professionnel Gestion et Administration. Complètement démuni face aux décisions importantes, qu’il doit prendre, il nous demande de choisir pour lui la meilleure voie. Il justifie sa demande par le fait qu’il ne connaît pas suffisamment le pays, étant arrivé sur le sol français, il y a seulement 2 mois. Sa famille compte sur lui pour monter une affaire familiale dans son pays d’origine pour nourrir toute sa famille. Il nous explique, que la seule chose que son père a fait de bien pour lui, c’est de l’avoir déclaré à la naissance. Son père l’a abandonné juste après. Il ajoute qu’il souhaiterait sauver sa mère, qui a pris des risques majeurs, afin qu’il puisse venir suivre une formation en France. Elle se trouve actuellement seule au pays dans une situation très difficile. Ici, il n’a que sa sœur, qui vient d’arriver aussi. Cependant, notre rôle est de le conseiller pas de choisir à sa place. Il insiste et nous demande à nouveau de choisir pour lui. Durant l’entretien, nous sommes amenés à expliciter plusieurs fois le cadre de notre intervention. Puis, pour l’aider dans son processus de décision, nous le sensibilisons aux différences de durée entre les 2 formations, ainsi que la différence d’âge des élèves, qu’il rencontrera dans l’une ou l’autre des formations : d’un côté des jeunes de 16 ans, de l’autre des jeunes adultes avec un niveau de développement plus proche du sien. Nous lui conseillons la formation en 1 an au sein de la mission locale. Vers la fin de l’entretien, je note une incohérence dans son discours et je sollicite ses représentations relatives au métier de comptable. C’est alors que je m’aperçois qu’il se représente le métier de comptable, comme celui de la personne chargée de la caisse dans les magasins. Nous avons alors construit un projet sur des représentations erronées. Le COP m’informe ensuite, que les débouchés réels du diplôme proposé n’étaient pas si éloignées de ses représentations du métier.

 

Dans mon parcours de formation, j’avais été sensibilisée aux différences interculturelles et aux difficultés que cela implique dans le positionnement du psychologue selon le cadre institutionnel d’exercice. Cependant, la confrontation à une situation réelle modifiait complètement mes représentations. Elle m’apparaissait beaucoup plus complexe. J’ai eu le sentiment de ne pas avoir été suffisamment préparée à la rencontre avec les migrants. La présence du COP à mes côtés m’avait pourtant sécurisée pendant l’entretien. Nous nous étions relayés souvent, ce qui nous avait permis de maintenir le cadre. Le COP avait adopté une approche plutôt rigide, ferme et responsabilisante. Mon approche était plutôt maternelle, étayante, je m’impliquais dans une approche plutôt éducative visant l’accompagnement dans ce processus décisionnel. Nous avions adopté des positions totalement différentes et complémentaires à la fois. Nous étions satisfaits de l’issue de cet entretien. Cependant nous étions deux pour les mener, alors que le COP est censé assuré seul les permanences au CIO. Je me demandais donc si je serais en mesure d’assumer seule ces deux positionnements au cours d’un entretien avec un migrant. Lorsque ce jeune adulte est revenu au CIO deux semaines plus tard, j’appréhendais un peu ce nouvel entretien. Je l’ai reçu, cette fois-ci, avec ma référente, car il n’avait pas pris rendez-vous avec le même conseiller. Après avoir fait le point sur son évolution, je me suis chargée seule de sa familiarisation avec l’ordinateur en accès libre, de manière à ce qu’il puisse ajuster ses représentations des métiers en regardant les vidéos sur le site de l’Onisep[1]. Finalement, je n’ai pas rencontré de difficultés particulières dans mon positionnement au cours de ce deuxième entretien. Le jeune avait beaucoup évolué entre temps et développé une certaine autonomie dans sa démarche d’orientation. De mon côté, j’avais ajusté mon positionnement à son nouveau comportement en adoptant une attitude détachée et responsabilisante. Cependant, je ressentais une certaine frustration de ne pas pouvoir le suivre plus longtemps dans son parcours. Cette expérience singulière m’a permis d’évoluer et de prendre conscience de mes possibilités d’ajustement de mon positionnement selon le comportement adopté par mon interlocuteur et selon les contraintes inhérentes à la situation. Aussi, en tant que psychologue, j’ai pris conscience de mon besoin d’exercer au sein d’une institution, qui me permettra de suivre le jeune, de le prendre en charge, avec un réel suivi de son évolution, de manière à pouvoir co-construire avec lui son projet et l’aider à l’inscrire progressivement dans la réalité.

D’autre part, j’ai pris beaucoup de plaisir à co-animer l’atelier photolangage lors du forum ASH. Cette expérience m’a donné envie d’approfondir les problématiques, liées à ce public spécifique, lors de mon prochain stage. J’aimerais pouvoir centrer mon regard sur les processus impliqués dans le développement des compétences sociales, émotionnelles et cognitives, essentielles à l’adaptation en milieu professionnel. Cela me permettrait également de poursuivre ma réflexion sur les théories de l’intelligence, qui guident nos pratiques. Je souhaiterais également participer à l’élaboration d’ateliers de remédiation cognitive. Mon intention serait de permettre l’orientation, l’insertion sociale et le maintien dans l’emploi des jeunes en situation de handicap.

Aussi, j’ai apprécié de pouvoir trouver une réelle continuité entre ce que j’ai appris à l’Université et ce qu’on m’a permis de mettre en œuvre sur mon terrain de stage. Les modèles théoriques, qui m’ont été enseignés ces dernières années, ont nourri mes réflexions sur la pratique. Mon désir d’approfondir mes recherches scientifiques s’est d’autant plus renforcé, que je pense avoir trouvé ma direction cette année. J’envisage d’approfondir l’implication des sentiments dans les processus de raisonnement.

Lors de la création de l’atelier jeu images-métiers, j’ai également pris conscience du message porteur d’espoir, que je souhaite transmettre aux jeunes. Nous avons tous notre propre façon d’être intelligent. Nous avons tous développé des compétences, qui vont nous permettre d’emprunter une voie vers un métier. Tous les métiers sont utiles et chacun devrait pouvoir trouver sa fonction au sein de la société. Ces deux principes vont probablement guider ma pratique et mes recherches scientifiques pour les années à venir. Je souhaiterais profondément aider les autres à donner du sens à leur histoire, afin qu’ils puissent prendre une nouvelle direction dans leur vie. Je souhaiterais leur permettre de trouver leur place au sein de la société. Celle qui leur permettra d’apprendre, de développer leur potentiel et de s’épanouir pleinement.


Liste des références bibliographiques

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Paour, J.-L. (1995). Une conception cognitive et développementale de la déficience intellectuelle. In S. Lebovici, R. Diatkine, & M. Soulé (Eds.), Nouveau traité de Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (Vol. 4, pp. 2985-3009). Paris : Presses Universitaires de France.

Perret P., Dumesny M., Grandjean D., Muonghane V. S., « Troubles des apprentissages et théories implicites de l’intelligence. », Développements 2/2011 (n° 8) , p. 35-42

 

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