Rapport de stage L3 Psychologie auprès d’un Psychologue Scolaire

Centre National d’Enseignement à Distance

Et Institut d’Enseignement à Distance

Université Paris 8


LICENCE 3EME ANNEE DE PSYCHOLOGIE

 

PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

 

Année Universitaire 2012/2013

Enseignante: Marie DANET

 

Elodie HELSTROFFER

Session : Septembre 2013

 

Remerciements

Je remercie Mme W. pour son accueil chaleureux, sa volonté de transmettre son savoir et le partage de son expérience. Ainsi que, l’Inspecteur d’Académie pour avoir donné son accord afin que j’effectue mon stage au sein de sa circonscription. Aussi, je remercie l’ensemble des directeurs des établissements de m’avoir conviée aux différentes réunions, les professeurs des écoles de m’avoir permis de venir dans leur classe observer les élèves, et l’enseignante de CLIS pour sa disponibilité et la précision des informations qu’elle m’a transmises concernant ses élèves. Je remercie enfin les enfants pour leur coopération et leur sincérité tout au long de cette aventure.

SOMMAIRE

Remerciements 2

SOMMAIRE 3

Introduction 5

  1. L’INSTITUTION : LE RASED 6
  2. Historique : Psychologie à l’école 6
  3. Objectifs : missions du RASED 6
  4. Le public accueilli 6

3.1.      Les élèves 6

3.2.      Les parents d’élèves 7

3.3.      Les professeurs des écoles 7

3.4.      Les directeurs des écoles 7

  1. Les prises en charges institutionnelles 8

4.1.      Le suivi psychologique 8

4.2.      L’intégration des élèves handicapés 9

4.3.      Les enseignements d’adaptation 10

  1. LE TRAVAIL CLINIQUE ET INSTITUTIONNEL DU PSYCHOLOGUE 11
  2. Les référentiels théoriques 11
  3. Les réunions auxquelles assiste la psychologue scolaire 12

2.1.      Les réunions de synthèse 12

2.2.      Les réunions d’équipes éducatives de suivi de scolarisation 12

2.3.      Les réunions avec la psychiatre qui supervise la CLIS au CMP  13

  1. Les entretiens « cliniques » ou de « redynamisation » avec les élèves 13
  2. Les observations en classe des élèves et le recueil des éléments cliniques 14
  3. Les bilans psychologiques 15

III.       ETRE STAGIAIRE DANS UNE INSTITUTION EN MUTATION 20

  1. La place et l’accueil du stagiaire 20
  2. Questionnements sur le fonctionnement institutionnel 21

2.1.      Suppression des RASED, des professeurs spécialisés 21

2.2.      Quel avenir pour le métier de psychologue scolaire ? 21

  1. Articulation du travail de la psychologue scolaire avec l’équipe pédagogique 22
  2. La scolarisation au collège des élèves handicapés issus des CLIS 23

Conclusion 25

BIBLIOGRAPHIE 27

ANNEXES 28

 

Introduction

Après 6 années d’exercice en tant qu’assistante de direction, j’ai choisi, il y a 4 ans, de me réinscrire à l’Université pour étudier la Psychologie. Mes affinités me guident à nouveau aujourd’hui vers le milieu de l’Education. En effet, je souhaiterais, dans un premier temps, exercer pendant plusieurs années en tant que Professeur des écoles, puis, dans un deuxième temps, me former au métier de Psychologue Scolaire. C’est mon intérêt pour les enfants, le développement, l’enseignement et l’éducation, qui a motivé mon choix d’effectuer mon stage auprès de Mme W., psychologue scolaire des établissements publics du 1er degré. Mme W. travaille au sein d’un RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté), qui dépend de l’Education Nationale.

Ce stage m’a permis d’observer et de me familiariser avec le métier de psychologue scolaire, d’appréhender son rôle prédominant de coordinateur avec les différents intervenants et publics (réunions,…) et de mettre en pratique mes savoirs théoriques (entretiens, observations, tests,…).

Mon regard s’est focalisé sur l’implication de la psychologue scolaire en faveur de la scolarisation au collège des élèves en situation de handicap (déficience cognitive) intégrés au milieu scolaire ordinaire au sein d’une CLIS (Classe d’Inclusion Scolaire).

 

Afin de préserver l’anonymat des élèves et de respecter la confidentialité des informations, j’ai pris soin de toujours masquer l’identité des personnes que j’ai rencontré, tout en conservant les éléments les plus évidents des situations rencontrées.

 

  1. L’INSTITUTION : LE RASED
    1. Historique : Psychologie à l’école

L’approche psychopédagogique des difficultés scolaires prend son essor en France après la seconde guerre mondiale. Ainsi, en 1946, sont créés les CMPP (Centres Médico-Psycho-Pédagogiques) afin de solutionner l’inadaptation des jeunes tout en veillant à leur maintien dans leur cadre d’origine. Puis, en 1970 sont créés les GAPP (Groupes d’Aides Psycho-Pédagogiques), remplacés en 1990 par les RASED, en vue d’apporter une aide supplémentaire aux enseignants pour la scolarisation des élèves en difficulté.

  1. Objectifs : missions du RASED

Les RASED dispensent aux élèves d’école maternelles et élémentaires, en grande difficulté, des aides spécialisées, qui complètent les aides personnalisées mise en place en 2008 et les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires. L’ensemble des établissements scolaires et de leur personnel, y compris la psychologue scolaire, sont sous la responsabilité de l’Inspecteur de l’Education Nationale.

A la rentrée 2012, 2876 enfants sont scolarisés dans les écoles de la ville (Annexe I). Les 5 écoles maternelles comptabilisent 1124 élèves et les 4 écoles élémentaires 1752. La baisse des effectifs du groupe scolaire, siège du RASED, a entrainé la fermeture de 2 classes. La CLIS est intégrée au sein d’une école située à proximité du collège composé d’une ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire).

  1. Le public accueilli
    • Les élèves

Les élèves sont les principaux bénéficiaires des services proposés par la psychologue scolaire et paradoxalement ne sont que très rarement demandeurs. En effet, il n’est pas toujours aisé pour un enfant de demandé de l’aide, il exprime alors souvent son mal-être par des plaintes somatiques (maux de ventre), un changement de comportement (agitation, pleurs, bagarres…) ou encore par la manifestation d’un désinvestissement ou la rencontre de difficultés dans les apprentissages scolaires.

  • Les parents d’élèves

Les parents d’élèves font appel à la psychologue scolaire le plus souvent sur les conseils du directeur de l’école ou du professeur de leur enfant lorsqu’il rencontre des difficultés, mais aussi lorsqu’ils notent un problème exprimé par l’enfant en dehors du temps scolaire en rapport avec l’école (l’enfant à mal au ventre le matin avant d’aller à l’école ou pleure lorsqu’il rentre de l’école) ou en rapport avec des difficultés ou changements familiaux susceptibles de perturber l’enfant, ce qui permet à Mme W. d’être vigilante et d’intervenir en cas de problème.

  • Les professeurs des écoles

Les professeurs des écoles font appel à la psychologue scolaire, lorsqu’ils rencontrent des difficultés avec un élève qui pose des problèmes de comportement et perturbe le bon fonctionnement de la classe, lorsqu’un élève à des difficultés à suivre le programme prévu pour son niveau, ou encore lorsque les enseignants rencontrent des difficultés à communiquer avec les parents d’élèves, parfois peu concernés par la réussite scolaire de leur enfant ( les documents à remplir ne sont pas remis au professeur, ou  sont perdus, ou ne sont pas signés, l’élève manque de fournitures scolaires,…) ou enfin lorsque les professeurs soupçonnent l’enfant de subir des mauvais traitements ( négligence, problème d’hygiène, blessures inexpliquées,…).

  • Les directeurs des écoles

Le directeur de l’école assure le suivi de l’ensemble des élèves de son établissement. Il est en lien direct avec les parents, qui accompagnent les élèves le matin ou les récupèrent le soir. Sa collaboration avec la psychologue scolaire est alors essentielle lorsqu’un élève rencontre des difficultés, puisqu’il détient un grand  nombre d’informations pouvant aider la psychologue scolaire à appréhender les situations afin de proposer des solutions adaptées aux problèmes de l’enfant. Un matin, la directrice nous évoque la situation de T., 11 ans, scolarisé en CM2. T. a été suivi par une psychologue clinicienne, mais après 4 séances, son suivi a été interrompu par le père. La mère a dû quitter le domicile conjugal à la suite d’un différend avec le père, elle s’inquiète pour son fils, car l’enfant est comme « verrouillé ». La directrice a vu T. pleurer en classe d’étude, il dit qu’il va mieux mais elle pense que c’est faux. La mère est également préoccupée au sujet des résultats scolaires de T., la poursuite de grandes études risque d’être difficile. Le professeur cherche la meilleure voie pour lui et dispense des enseignements différenciés. Mme W. propose alors d’effectuer un bilan psychologique.

  1. Les prises en charges institutionnelles

Les RASED proposent en général des aides spécialisées à dominante pédagogique (difficultés liés à la compréhension ou aux apprentissages) ou rééducative (difficultés à s’adapter aux exigences scolaires), cependant sur mon lieu de stage, l’enseignante spécialisée (Maître E) vient d’être réaffectée à une classe ordinaire suite à la suppression de son poste. Le RASED ne comporte donc plus que la psychologue scolaire, qui propose donc essentiellement du suivi psychologique.

  • Le suivi psychologique

Le suivi psychologique est assuré par la psychologue scolaire, dont la profession est définie par des textes réglementaires : la loi du 25 juillet 1985 fixant l’usage professionnel du titre de psychologue, le décret nº 89-684 du 18 septembre 1989 créant le Diplôme d’Etat de Psychologie Scolaire (DEPS), le décret nº 90-255 du 22 mars 1990 fixant la liste des diplômes permettant de faire usage professionnel du titre de psychologue (le DEPS figure parmi ces diplômes) et l’arrêté du 16 janvier 1991 définissant les conditions d’accès à la formation, le contenu, les modalités de la formation et les conditions d’attribution du diplôme.

Les missions des psychologues scolaires sont définies par l’article D321-9 de la circulaire 90 083 du 10 avril 1990, elles ont pour objectifs « d’une part, d’améliorer la compréhension des difficultés et des besoins des élèves et, d’autre part, d’apporter des aides spécifiques ou de dispenser un enseignement adapté, en complément des aménagements pédagogiques mis en place par les maîtres dans leur classe ». La psychologue scolaire participe à la lutte contre l’échec scolaire, fait le lien entre l’école et les partenaires extérieurs qui prennent en charge le suivi de l’élève (CMP,…) et participe aux commissions d’orientation (classes, établissements spécialisés), ainsi qu’aux travaux d’intégration des enfants scolarisables (PPS,…), dont les enfants en situation de handicap.

  • L’intégration des élèves handicapés

En effet, les obligations nationales définies par la loi du 11 février 2005, en faveur des personnes handicapées[1], sont de garantir le libre choix de leur projet de vie, de leur permettre une participation effective à la vie sociale, et de les placer au centre des dispositifs qui les concernent. Cette loi affirme le droit d’accès à l’école pour tous, quelles que soient les différences, dès l’école maternelle, si les familles en font la demande. L’école la plus proche du domicile constitue l’établissement de référence. Les textes précisent que le parcours d’un élève en situation de handicap doit s’effectuer en priorité en milieu scolaire ordinaire et que des aides individuelles (transport SESSAD ou aménagement d’examens), matérielles (matériel pédagogique adapté) et humaines (Aide de Vie Scolaire, E.R.S.E.H) sont prévues pour la compensation des difficultés liées au handicap.

 

  • Les enseignements d’adaptation

La CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie pour les Personnes Handicapées) peut estimer nécessaire pour l’élève handicapé d’avoir recours aux enseignements d’adaptation destinés aux élèves en difficulté scolaire.

A l’école primaire, l’élève peut bénéficier des services du RASED et être admis en CLIS. Dans l’enseignement secondaire, l’élève peut intégrer une SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté), une ULIS ou un EREA (Etablissement Régional d’Enseignement Adapté). Lorsque l’enfant souffre de troubles importants (psychologiques, comportement,…), l’accueil dans un établissement spécialisé peut être envisagé : IME (Institut Médico-Educatif), ITEP (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique),… Enfin, il est possible pour l’enfant d’être scolarisé à domicile auprès du CNED (Centre National d’Enseignement à Distance), après accord de l’Inspection Académique. L’organisation de sa scolarité devra tenir compte des différentes prises en charges thérapeutiques et éducatives organisées à l’extérieur de l’école, qui relèvent du secteur médical, public, libéral ou médico-social. L’ensemble des dispositions prises (pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales) concernant la scolarité de l’enfant handicapé constitue le projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Durant mon stage, j’ai souvent été en relation avec les différents intervenants auprès des élèves de la CLIS 1 (Classe d’Inclusion Scolaire pour les élèves souffrant de troubles importants des fonctions cognitives), notamment l’enseignante de la CLIS et l’E.R.S.E.H (enseignante référente), toutes deux titulaires du Capa-SH. L’E.R.S.E.H est « l’acteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés »[2], puisqu’elle s’occupe de tous les élèves handicapés d’un secteur géographique dès leur 1ère inscription à l’école. Ses missions sont d’accueillir, d’informer la famille et de l’aider dans ses démarches auprès de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Elle fait le lien entre les familles, l’équipe pédagogique et la MDPH et fait le point régulièrement avec la psychologue scolaire sur le suivi des élèves, dont ceux scolarisés en CLIS.

Les circulaires du 30 avril 2002 et du 17 juillet 2009 précise, que la CLIS est un dispositif d’intégration, « chaque élève relevant du dispositif doit pouvoir bénéficier de temps de scolarisation dans des classes ordinaires ». La CLIS 1 est constituée de 12 élèves, dont 6 en 3ème année, pour lesquels nous devons effectuer des bilans psychologiques afin de déterminer la meilleure orientation pour leur entrée dans l’enseignement secondaire. Une AVS collective aide l’enseignante à assurer le bon déroulement de ses cours en veillant aux besoins particuliers des élèves.

  1. LE TRAVAIL CLINIQUE ET INSTITUTIONNEL DU PSYCHOLOGUE
    1. Les référentiels théoriques

La compréhension des difficultés psychologiques et psychopathologiques, sociales et scolaires sont abordées avec une ouverture transversale à tous les domaines de la psychologie. Le référentiel théorique se veut intégratif, centré sur une approche clinique, incluant et articulant structurellement les apports théoriques de la psychologie sociale, du développement et de l’éducation, mais également de la psychologie cognitive et interculturelle, pour les déployer au sein de la rencontre avec les sujets.

Les fondements théoriques du RASED reposent essentiellement sur la notion de « zone prochaine de développement » issue des recherches de Lev Vygotski (1997) sur le développement précoce de l’enfant. A l’inverse de Piaget, Vygotski pense que « l’apprentissage devance toujours le développement ». Il prône l’étayage et pense que l’environnement est déterminant pour le développement de l’enfant, puisqu’un enfant peut apprendre d’un autre enfant plus expérimenté que lui, d’un parent ou d’un professeur. La « zone proximale de développement » correspond à la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte. Cette théorie soutient donc tous les modes de prises en charges proposés par les RASED, puisqu’ils permettent à l’élève, grâce à l’intervention d’un adulte, de dépasser les difficultés qu’il n’arrive pas à surmonter seul. Le dispositif CLIS permet également aux enfants handicapés d’être en contact avec d’autres enfants ayant atteint un niveau de développement supérieur des fonctions cognitives.

  1. Les réunions auxquelles assiste la psychologue scolaire

Le directeur d’école organise de nombreuses réunions en vue d’élaborer ou de suivre le projet pédagogique et l’évolution de l’enfant au sein de l’école :

  • Les réunions de synthèse

Les réunions de synthèse, précèdent les conseils de cycle. La psychologue scolaire et les enseignants concernés sont conviés dans le but de déterminer l’aide la plus adaptée à la situation de l’élève : mise en place d’une aide personnalisée, de soins auprès d’intervenants extérieurs (psychologue en CMPP, orthophoniste, psychomotriciens, neuropsychologue,…) ou de prises en charge nécessaire à l’épanouissement de l’enfant au sein de l’école (enseignement différencié, spécialisé, maintient, saut de classe, AVS.,…)

  • Les réunions d’équipes éducatives de suivi de scolarisation

Les réunions d’équipes éducatives permettent de faire la synthèse des observations recueillies par l’ensemble des intervenants auprès d’un élève. Les professeurs, les parents, le psychologue scolaire, l’E.R.S.E.H, l’AVS, le médecin de l’Education Nationale et éventuellement les spécialistes (en dehors de l’école), sont réunis lorsque la situation d’un élève (difficulté scolaire, assiduité, comportement) nécessite de faire le point avec les parents sur le suivi de leur enfant.

 

 

  • Les réunions avec la psychiatre qui supervise la CLIS au CMP

Les réunions de supervision avec la psychiatre du CMP de la ville pour les élèves de la CLIS se tiennent une fois tous les 2 mois, en alternance au CMP ou à l’école. La psychiatre donne des pistes de réflexions psychologiques au sujet des problèmes évoquées lors de ces réunions par le directeur, la psychologue scolaire et l’enseignante. Lors de cette réunion, nous avons abordé le cas de R., un garçon de 12 ans, en 3ème année de CLIS. R. est inclus en sport, il s’est blessé 2 fois à la récréation avant ce cours et ne veut plus s’y rendre sans être accompagné. .« A-t-il peur des autres ?», demande la psychiatre en émettant l’hypothèse qu’il souffre peut-être d’un sentiment de persécution phobique. R. a fait beaucoup de progrès au niveau de sa place d’élève, mais il prend très mal le fait qu’on lui donne un travail différencié de Te. et de M., avec qui ils forment un trio inséparable. Souvent, il ne sait pas comment faire ce qu’on lui demande et comme il est sensible à l’échec, il se dévalorise. La psychiatre s’interroge alors sur la conscience de l’enfant concernant ses difficultés et ce qui le fait souffrir. Selon l’enseignante, R. use de stratégies intéressantes pour contourner ses lacunes en déchiffrage et en grammaire, mais il ne sait pas lire les mots ce qui posera des problèmes pour l’entrée en SEGPA, le passage par la case soin est indispensable.

  1. Les entretiens « cliniques » ou de « redynamisation » avec les élèves

La psychologue scolaire peut organiser des entretiens avec les différents intervenants de l’équipe pédagogique, les parents et les élèves. L’entretien est le principal outil technique d’investigation et de diagnostic dans la méthode clinique, je n’ai cependant pas eu l’occasion, au cours de mon stage, d’assister à des entretiens « cliniques », mais plutôt à des entretiens de « redynamisation » avec les élèves. En effet, les élèves peuvent rencontrer des difficultés personnelles (divorce, décès d’un proche,..), qui sont signalées par les parents à la psychologue scolaire, de manière à ce qu’elle puisse les recevoir en entretien et leur apporter son soutien en cas de mal-être ou de difficultés dans les apprentissages. Nous avons reçu L., qui traverse une période difficile suite à la séparation de ses parents. Il lui est arrivé de pleurer à la cantine, L. a donc été reçue en entretien par la psychologue scolaire à la demande de la mère un mois auparavant. Cette fois-ci, Mme W. la revoit simplement pour savoir si elle va mieux. Elle regarde les notes dans le cahier de la petite fille, qui indiquent tout comme son comportement une certaine forme d’acceptation de la situation par la jeune fille. L. soigne son dessin de la famille en racontant ses vacances : tous étaient présents, « mais pas papa », dit elle sans laisser apparaître d’émotion de tristesse. Avant de la raccompagner dans sa classe, Mme W. lui rappelle qu’elle peut venir la trouver si besoin.

Lors de ces entretiens de redynamisation, la position de Mme W. est conforme au Code de Déontologie des Psychologues[3], qui prône le respect de l’homme et de l’éthique, la confidentialité (sauf contraintes légales ou maltraitances d’enfants), la neutralité, la liberté d’expression (ou de silence). Pour cela, elle adopte des attitudes adaptées et s’inspire des théories sur la relation d’aide de Carl Rogers (1942), qui dans son approche humaniste, croit en la bonté de l’homme et pense qu’une attention positive peut soulager ses différents interlocuteurs. Elle s’appuie alors dans sa pratique sur les principes suivant : le respect, la non-directivité, la centration sur le sujet, la neutralité bienveillante et l’empathie.

  1. Les observations en classe des élèves

Les observations en classe ont le plus souvent lieu après le signalement d’un professeur ou d’un directeur de l’établissement, au sujet d’un ou plusieurs élèves, après accord des parents. Ces observations permettent de constater les difficultés d’apprentissages d’un élève ou encore d’appréhender son comportement lorsqu’il perturbe le bon fonctionnement de la classe.

  1. Les bilans psychologiques

Lors de mon stage, Mme W. a été amenée à effectuer des bilans psychologiques visant à évaluer le développement mais également les potentialités des élèves de la CLIS dans leurs composantes sociales, affectives et intellectuelles. L’objectif principal étant de déterminer s’il est possible pour l’élève d’être scolarisé dans une classe de sixième ordinaire ou s’il est préférable d’envisager une 6ème adapté, en constatant l’évolution de l’élève entre sa 3ème année de CLIS (2nd bilan) et son entrée en 1ère année (1er bilan). L’issue de ce bilan psychologique permet à l’équipe psychopédagogique d’émettre un avis lors d’une réunion d’équipe éducative de suivi de scolarisation des élèves en situation de handicap, la décision finale revenant aux parents de l’enfant. J’ai assisté essentiellement aux bilans psychologiques de Te. et de M., qui comprennent : un entretien individuel préalable, le test WISC-IV (Wechsler, 2005), la réalisation d’un dessin de la maison, un test de niveau CE2 pour l’entrée en SEGPA et une observation en autonomie en classe.

Avant le test, j’ai consulté le dossier de M. en vue d’obtenir les données anamnestiques la concernant. M. est une jeune fille de 12 ans, scolarisée pour la troisième année consécutive en CLIS. Elle est née à Haïti, la dernière de 4 enfants. Son père est agent d’incendie et sa mère technicienne de surface. Après avoir effectué 2 années de CP, et une année de CE1, elle a été acceptée en CLIS à la rentrée 2010. Les progrès de M. ont permis l’année scolaire précédente de l’inclure en classe ordinaire de CM1 pour les cours d’Histoire-Géographie. Cette année son inclusion concerne les cours de Français. M. n’est pas suivi par un spécialiste en dehors de l’école.

Mme W. s’est également renseignée auprès des professeurs de M., sur son comportement en classe et ses éventuels progrès. D’après son professeur de français, M. est une élève en constante progression, très volontaire et réservée, elle prend de plus en plus la parole. Son professeur de CLIS nous explique qu’elle prend confiance en elle et de ce fait ne veut plus faire les mêmes exercices que les autres. Elle a donc parfois besoin d’être recadrée, d’être remotivée, mais aussi d’être guidée, car elle rencontre des difficultés dans le raisonnement, qui l’oblige à repasser par la mise en situation concrète. M. peut également beaucoup souffrir de ne pas savoir et même pleurer en cas d’échec important pour elle. Elle manque parfois d’autonomie et la mise en place de stratégies peut s’avérer difficile.

Suite à mon initiation au WISC-IV, au NBBT et à la rédaction des comptes-rendus, Mme W. m’a proposé, sous sa supervision, de m’occuper intégralement du bilan psychologique de M.. Je me suis donc servie de l’aide mémoire de Jumel et Savournin (2009) pour m’y préparer. Le WISC-IV permet de tester différents domaines de l’intelligence, qui se déclinent sous forme d’indices, l’addition des 4 donnant le quotient intellectuel global (QI). Les différentes composantes étudiées sont : la compréhension verbale (ICV), le raisonnement perceptif (IRP), la mémoire de travail (IMT) et la vitesse de traitement de l’information (IVT). Wechsler (2005) a donc fait évolué le cadre de référence de ses échelles, autrefois bi-factorielles, à partir de l’idée de Gardner (1993, cité par Jumel et Savournin, 2009), qu’il existe des intelligences multiples, indépendantes les une des autres. Je me suis ensuite entrainée seule à la maison pour acquérir de l’aisance avec le matériel et me familiariser avec la grille d’observation (Annexe II) et le cahier de passation du WISC-IV.

Lorsque je vais chercher M. dans sa classe, je ne me sens pas très à l’aise. Son visage est fermé, elle ne dit pas un mot et regarde ses chaussures. Elle a été prévenue par son professeur qu’elle doit passer un test aujourd’hui, ce qui l’angoisse profondément. Au cours de l’entretien préalable, elle nomme ses frères et sœurs, leurs âges respectifs et m’indique qu’une petite sœur est prévue pour janvier. Sa matière préférée est le Français. Elle aime aller à la bibliothèque pour lire des contes et elle souhaite que sa mère l’inscrive à la gym. Lorsque je lui demande le métier qu’elle souhaite exercer plus tard, elle répond « je ne sais pas ». Je lui rappelle alors le but de ce test, M. le connait très bien. A l’issue de son CM2, sa mère veut qu’elle soit scolarisé en 6ème ordinaire dans un collège situé juste à côté de chez elle. M. fera comme sa mère a décidé. Ce collège ne comporte pas de classe ULIS, mais peu importe pour M. puisque lorsque j’aborde le thème de l’inclusion, elle m’indique qu’elle n’aime pas les changements de classe. Je commence donc le test. M. respire fort, sa concentration est à son maximum. Elle me dit quand elle n’y arrive pas et se stoppe net. Puis, elle se détend au fil des épreuves, elle semble se souvenir l’avoir passé 2 ans auparavant. M. à l’air bien dans sa peau, elle est un peu timide, mais ne se décourage pas face à l’échec, elle sait faire preuve de persévérance. Malgré ma grande préparation, j’ai rencontré des difficultés à présenter le test de manière fluide tout en notant les données dans le cahier de passation et dans la grille d’observation, mais aussi à rester neutre. Le plus délicat est certainement de mettre à l’aise l’enfant, qui a conscience de l’enjeu, puisque ce test est déterminant pour son passage en 6ème.

Les résultats de M. au WISC-IV sont annexés à ce rapport (Annexe III). Ils montrent une différence significative à .05 entre l’ICV (66) et les autres indices (IRP : 90 ; IMT : 94 ; IVT : 103), le QI global de M. (82) est donc fortement chuté par l’ICV. La différence entre les résultats aux épreuves « Mémoire des chiffres » (11) et « Séquence Lettres-Chiffres » (7) est également significative à .05, ce qui révèle que l’empan mnésique de M. est normal pour son âge (6 chiffres), mais ses capacités d’abstractions sont faibles. Ses points forts sont la mémoire de travail à court terme (mémoire des chiffres), les inférences logiques et la déduction à partir d’observations (les matrices), ainsi que la vitesse de traitement (symboles). Le point faible de M. est la compréhension verbale. Les difficultés rencontrées par M. à l’oral m’amène à me demander si elle souffre d’un trouble du langage, si M. s’exprime mieux en Haïtien et si ses problèmes d’expression viennent de son rapport à l’adulte ou si elle est tout autant réservée avec ses camarades de classe. Pour aller plus loin, je me suis donc aidée du manuel d’interprétation qui se trouvait dans la mallette du WISC-IV afin d’identifier le trouble éventuel de la jeune fille. Ses résultats concordent avec un trouble du langage de type expressif, ce qui explique la grande réserve de M. à l’oral en classe et sa difficulté à exprimer sa pensée. J’ai d’ailleurs remarqué, lors de la passation, une douleur physique localisée au niveau de sa bouche et de sa gorge lorsqu’elle n’arrive pas à dire le mot auquel elle pense, elle a peut-être besoin d’être suivie par un orthophoniste.

Mme W. complète souvent le WISC-IV par la réalisation d’un dessin (Maison, Famille,…). Comme je m’interroge désormais sur le fonctionnement psychique de la jeune fille, notamment dans sa relation avec l’adulte, je cherche dans la bibliothèque de Mme W. un livre d’interprétation des dessins d’enfants. J’ai cru un instant pouvoir comprendre et interpréter le dessin de la maison simplement en lisant le livre de Jacqueline Royer (2001), cependant je ne dispose pas de l’expérience nécessaire pour être suffisamment efficace et pertinente. J’ai tout de même retenu de cette lecture que « la représentation d’une maison naît de l’interaction entre la nature et la culture, entre l’inné et l’acquis, entre le ça et le surmoi, entre l’individu et la société ». En cela, le dessin de la maison est la représentation de l’adaptation sociale de l’enfant. « Demander à un enfant de dessiner une maison revient à lui demander de dévoiler qui il est vraiment au plus profond de lui-même ».

Tout en ayant conscience que mon interprétation pourrait être biaisée par mon inexpérience, j’ai créé une grille d’observation (Annexe IV) à partir des éléments contenus dans le livre et j’ai ensuite demander à M. de me dessiner une maison (Annexe V). M. est extrêmement douée en dessin. Après un temps d’hésitation où elle s’est mise à gommer une grande partie de son dessin, elle a commencé à dessiner de façon cathartique, ce qui est assez paradoxal si l’on interprète son manque de participation en classe comme un refus de communiquer. Je m’approche d’elle pour lui poser des questions sur son dessin, elle me confie alors que la maison principale est habitée par des « acteurs ». J’ai le sentiment que mes questions dérangent M., car elle commence à dessiner une barrière devant la maison déplaçant le salon de jardin situé au 1er plan à l’extérieur de la parcelle. Très troublée, je m’efface pour la laisser terminer son dessin tranquillement. La cotation a pris un certain temps, l’interprétation également, il m’a semblé intéressant de relever les éléments suivants : le fignolage de son dessin montre sa coopération et son investissement dans la tâche demandée, mais peut être également révélateur d’une attitude obsessionnelle morbide, qui se confirme ensuite par la symétrie des éléments de l’environnement (révolte) et le dessin de plusieurs maisons (autant de maisons que de membres de sa famille, sauf le père représenté par le soleil). La taille de sa maison principale, plus petite que la moyenne, dévoile un sentiment d’infériorité et une tendance à restreindre les échanges avec l’extérieur. Le déplacement du centre de la maison du cadran central vers le haut est un signe d’insécurité et d’inadaptation et de ce fait de tendances dépressives, M. vise des buts plus ou moins inatteignables qu’elle idéalise. Sa maison « libre » témoigne d’une bonne prise de conscience d’elle-même et d’une certaine indépendance par rapport à l’entourage. Elle a eu l’intelligence de dessiner sa maison « vue de biais », néanmoins cela laisse supposer une attitude moins directe, puisqu’elle met des distances entre elle et ses interlocuteurs. Enfin sa maison « lointaine », montre son introversion, son besoin d’isolement et son sentiment de solitude. Sa peur des contacts pourrait l’amener à fuir son entourage jusqu’à le nier et être révélateur d’une schizoïdie.

Nous avons ensuite utilisé le test d’entrée en SEGPA, qui permet de déterminer le niveau de l’élève (6ème, limite, SEGPA). Les résultats de ce test concernant M. sont annexés à ce rapport (Annexe VI). Le score moyen obtenu par M. est légèrement supérieur en Français (7.83) qu’en Mathématiques (7.14), ce qui la situe à un niveau acceptable pour l’entrée en 6ème. Cependant, ce test ne comporte pas d’épreuve d’expression orale, la proposition de l’équipe pédagogique sera donc plutôt une orientation en SEGPA.

Enfin, en vue de savoir si M. se comporte différemment avec ses camarades à l’oral, je suis allée l’observer en autonomie dans sa classe à l’occasion d’un jeu éducatif en petits groupes (4 élèves par groupe). Celle-ci semble très à l’aise au sein de cette classe spécialisée, les échanges avec ses camarades sont fluides mais ne nécessitent pas un langage élaboré. Elle a le rôle de celle qui sait mieux que les autres en travail collectif, elle est donc un moteur pour le groupe. M. veille au respect des règles et de l’ordre et fait souvent preuve de pertinence dans la compréhension du travail demandé. Elle a tendance à mettre des objets dans sa bouche lorsqu’elle fait un exercice (équerre,…).

Le bilan psychologique ne repose donc pas uniquement sur les données psychométriques révélées par le test WISC-IV mais sur l’ensemble des observations recueillies, qui m’ont permis d’établir au brouillon le compte-rendu du bilan de M., repris presque intégralement par Mme W. dans le document officiel (Annexe VII).

  • ETRE STAGIAIRE DANS UNE INSTITUTION EN MUTATION
    1. La place et l’accueil du stagiaire

J’ai été particulièrement bien accueillie par Mme W. et au sein des écoles. Pourtant, il n’est pas toujours aisé d’occuper une place de stagiaire.

Lors des observations en classe, au début, j’ai eu l’impression d’être de trop. En effet, l’élève à observer n’est pas toujours facilement identifiable et malgré notre grande discrétion, les regards des enfants sont souvent rivés sur nous. L’acquisition des techniques d’observation m’a permis de me sentir plus à l’aise par la suite.

Aussi, lors des réunions d’équipes éducatives, nous sommes confrontées à des situations complexes et difficiles, mon manque de distance et de maîtrise de mes émotions a fait naître en moi l’envie d’intervenir, de dire quelque chose afin d’aider les différents intervenants, cependant la place de stagiaire impose le silence et cette position n’est pas toujours des plus évidentes. Heureusement, les fins de réunions ont souvent laissé place à de riches échanges avec Mme W., qui a régulièrement montré de l’intérêt pour mon sentiment personnel.

Cette expérience m’a fait prendre conscience que le stagiaire est un élément exogène par rapport à un système qui fonctionne et que son rôle n’est pas d’être utile ou d’apporter sa pierre à l’édifice, mais simplement d’observer. J’ai donc saisi la chance qui m’a été donné de pouvoir apprendre à travers l’autre et d’en tirer tous les bénéfices possibles afin de confirmer ou d’infirmer mes représentations du métier de psychologue scolaire.

  1. Questionnements sur le fonctionnement institutionnel
    • Suppression des RASED, des professeurs spécialisés

L’existence des RASED est aujourd’hui remise en cause. François Jarraud (2012) expose la situation : 3000 postes ont été supprimés entre 2009 et 2011, 2500 postes supplémentaires devaient être supprimés à la rentrée 2012, les départs en formation ont été divisés par 4 depuis 2007 et les centres de formation de Paris, Lyon, Lille et Amiens sont désormais fermés. En effet, ces postes sont remis en cause depuis la création de l’aide personnalisée en primaire. Pourtant, l’étude réalisée en 2010 par le professeur Jean-Jacques Guillarmé de l’Université Paris Descartes révèle que « l’aide spécialisée rééducative est une réponse plus adaptée et plus efficace que l’aide personnalisée dans 4 situations sur 5. Non seulement elle diminue les variations à l’intérieur de tous les champs mais elle fait monter l’ensemble des compétences » (Guillarmé, 2010, cité par Jarraud, 2012).

  • Quel avenir pour le métier de psychologue scolaire ?

Beaucoup de questions se posent également sur l’avenir des psychologues au sein de l’Education Nationale. En effet, ils sont environ 3000 à exercer en France et de nombreux départs en retraite sont prévus. Cependant, les départs en stage DEPS (Diplôme d’Etat de Psychologue Scolaire) se font de plus en plus rares, car la « masterisation » des formations remet en cause le parcours initialement défini par l’arrêté du 16 janvier 1991. Auparavant, les conditions requises pour pouvoir suivre la formation en vue d’obtenir le DEPS étaient d’avoir exercer 3 ans en tant que professeur des écoles, d’être fonctionnaire titulaire d’un corps enseignants du premier degré et d’être titulaire d’une licence de Psychologie. Aujourd’hui, les règles sont en cours de changement. Selon le SNUipp-FSU (2011), il serait prochainement nécessaire d’être titulaire d’un Master 2 de Psychologie et d’être reçu au concours de professeur des écoles, l’exercice en tant que professeur des écoles stagiaire pendant 1 an serait également requis pour pouvoir exercer le métier de psychologue scolaire. Il serait donc bien question uniquement du remaniement de la formation et non de la suppression définitive de ce poste incontournable au sein de l’Education Nationale.

  1. Articulation du travail de la psychologue scolaire avec l’équipe pédagogique

Les directeurs et les différents intervenants m’ont permis d’assister à l’ensemble des réunions qui se sont tenues pendant mon stage. Cela m’a permis d’avoir une vision globale des missions de la psychologue scolaire et de son rôle auprès des différents intervenants en milieu scolaire. Cela m’a permis de constater la place essentielle qu’elle occupe et son implication, en collaboration  avec ses collègues, dans la réflexion qui s’instaure autour du projet pédagogique de l’élève qui rencontre des difficultés. La psychologue scolaire est un membre à part entière de l’équipe enseignante des écoles où elle exerce, elle reste néanmoins indépendante afin de conserver un regard neutre lorsqu’elle fait face à des situations problématiques.

Cependant, les moyens financiers alloués par l’Education Nationale quant à l’organisation du métier de psychologue scolaire m’ont semblés être faibles et manquer de modernité : le personnel communique très peu par mail et l’organisation de rendez-vous se fait par téléphone (fixe ou portable personnel) avec pour support des agendas papiers. La psychologue scolaire est contrainte d’utiliser son véhicule personnel pour se déplacer d’une école à une autre, elle a 3 bureaux, ce qui l’oblige à transporter ses dossiers physiques et outils d’évaluation (très lourds). Tous ces déplacements nécessitent une organisation sans faille afin de grouper les rendez-vous et d’avoir toujours à disposition les informations et outils nécessaires à son activité. Mme W. m’a beaucoup impressionnée par son aisance dans la gestion de ces situations que j’ai souvent ressenties comme inconfortables.

Aussi, les outils les plus adaptés à la situation sur le plan théorique ne sont pas toujours disponibles ou utilisés par l’Education Nationale. Par exemple, lors du bilan psychologique, en dehors du dessin, aucun test projectif n’est utilisé par Mme W., le but du bilan psychologique n’étant pas de diagnostiquer des troubles mais plutôt de constater les symptômes, d’émettre des hypothèses et surtout d’orienter les élèves.

Enfin, le nombre d’élèves en difficulté en France ne cesse d’augmenter, la charge de travail supplémentaire qui en découle est très importante et les psychologues scolaires sont trop peu nombreux. Mme W. prend alors souvent sur son temps personnel pour faire face à la demande grandissante.

  1. La scolarisation au collège des élèves handicapés issus des CLIS

La plupart des élèves en 3ème année de CLIS et T. scolarisé en CM2, ont été orienté par l’équipe pédagogique vers une 6ème adapté en SEGPA, sauf R. qui effectuera exceptionnellement une 4ème année. Ce choix est motivé par un niveau insuffisant des élèves pour suivre les cours d’une 6ème ordinaire. L’ULIS aurait pu être une solution adaptée pour les meilleurs d’entre eux, cependant l’inclusion impose des changements de classes qui peuvent être perturbants pour ces élèves, dont les facultés d’adaptation sont souvent limitées. Mme W. m’a également confié avoir été déçue par le passé d’avoir constitué des dossiers, qui ont été refusés, faute de place, par le directeur de l’établissement EREA, vers lequel elle n’oriente plus aucun élève, ne souhaitant pas nourrir de faux-espoirs. Aussi, L’enfant souffrant de troubles praxistes associés, avec lequel je n’ai finalement pas été en relation au cours de mon stage, sera orienté vers un établissement spécialisé (IME).

Il est important de préciser à nouveau que ces choix d’orientation de l’équipe pédagogique ne sont en réalité que des avis adressés aux parents, puisque sans leur accord, l’enfant sera scolarisé dans une 6ème ordinaire. Cette situation est d’autant plus frustrante pour l’équipe pédagogique que la constitution des dossiers d’entrée en SEGPA requiert des formalités administratives (GEVA-sco,…) difficiles à mettre en place dans les délais, la date limite d’envoi des dossiers étant fixée à la mi-janvier. Le refus d’un parent est donc parfois vécu comme une perte de temps, mais surtout comme un manque de reconnaissance de la qualité du travail fourni par l’équipe pédagogique.

Conclusion

Ce stage m’a permis d’observer et de me familiariser avec le métier de psychologue scolaire. Ce métier demande une très grande disponibilité d’esprit car les rendez-vous sont nombreux, les situations complexes et les interlocuteurs très différents (âge, profession, milieu culturel, personnalité…). Il demande de grandes capacités d’adaptation et une certaine aisance dans les relations sociales.

La consultation des informations issues des dossiers de suivi des élèves (comptes-rendus de réunions, rapports d’expertise, bilans psychologiques,…), et le recueil des données auprès des différents interlocuteurs durant mon stage dans mon carnet, m’ont permis de constituer les vignettes cliniques relatives aux enfants rencontrés au sein de l’institution, notamment les élèves handicapés de la CLIS.

Durant ce stage, j’ai eu à plusieurs reprises l’occasion d’appréhender les techniques d’observation (notamment en classe), d’entretiens (avec les directeurs, les parents, les élèves,…) et d’assister à de nombreuses réunions. J’ai également été initiée à la pratique des tests (WISC IV, dessin de la maison, du bonhomme, test d’entrée en SEGPA et NBBT), à leur interprétation et à l’élaboration du bilan psychologique, ce qui m’a permis de mettre en pratique mes savoirs théoriques et de ressentir le métier de psychologue scolaire de l’intérieur. C’était réellement passionnant, les outils d’évaluation psychologique et leur interprétation m’ont profondément intéressée au cours de ce stage.

Lors des réunions d’équipes éducatives, je me suis souvent trouvée face à des situations poignantes, rendant la maîtrise de mes émotions difficiles, j’aurais aimé avoir la distance nécessaire et réussir à rester à ma place de stagiaire.

Cette expérience m’a enrichie. La psychologue scolaire, malgré un emploi du temps très chargé, a su répondre à l’ensemble de mes interrogations.

Je me suis vraiment sentie dans mon élément au sein des écoles et j’ai beaucoup appris sur moi lors des échanges avec les enfants, notamment que je préfère transmettre à tous les enfants et pas seulement à ceux en difficulté. C’est pour cette raison que j’ai choisi de m’orienter à l’issue de ma licence vers un Master de l’Enseignement, bien que je m’intéresse tout autant à la psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent.

 

BIBLIOGRAPHIE

Jarraud, F. : Un congrès pour affronter l’avenir. In Le café pédagogique [en ligne]. fjarraud, le 22 juin 2012 [consulté le 31 août 2013]. Disponible sur :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471228712092.aspx

 

Jumel, B. et Savournin, F. (2009), L’aide-mémoire du WISC-IV, Dunod, Paris.

 

Royer, J. (2001), Le dessin d’une Maison Image de l’adaptation sociale de l’enfant, Editions et Applications Psychologiques, Paris.

 

Rogers, C. (1942), La relation d’aide et la psychothérapie, ESF éditeur, Nanterre.

 

SNUipp-FSU. Formation spécialisées et DEPS. Psychologue des écoles : du nouveau. SNUipp-infos, n°92, septembre 2011, p. 2-3.

 

Vygotski (1997), Pensée et Langage, éditions La Dispute.

 

Wechsler, D. (2005). WISC-IV : Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (quatrième édition). Editions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris.


ANNEXES

  • Répartition des effectifs dans les écoles de la ville
  • Grille d’observation du WISC-IV
  • Résultats du test WISC-IV de M.
  • Grille d’observation du dessin de la Maison de M.
  • Dessin de la Maison de M.
  • Résultats du test d’entrée en SEGPA de M.
  • Compte-rendu de bilan psychologique de M.

[1] Définition du handicap : «  constitue un handicap toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant. »

[2] Article 2 de l’arrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents missionnés par l’Education Nationale

[3] Signé le 22 mars 1996 par les associations représentant les psychologues et les enseignants-chercheurs en psychologie (AEPU : Association des Enseignants de Psychologie des Universités ; ANOP : Association Nationale des Organisations des Psychologues ; Société Française de Psychologie).

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